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Les principes de gestion
de classe participative
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| Formation et rôle des enseignants,
modalités d'organisation de la classe
Pendant toutes mes années d'enseignement, j'ai beaucoup réfléchi sur la construction de la motivation scolaire, sur l'importance de l'implication de l'élève dans ses apprentissages et sur les modalités d'organisation de classe axées sur la responsabilisation et la différenciation. Je me suis intéressée à la gestion de classe, d'abord de façon intuitive. Puis, je me suis mise à la recherche d'auteurs susceptibles de me nourrir pédagogiquement dans cette perspective. Célestin Freinet, Claude Paquette, André Paré ont été, à leur insu, des mentors pour moi. Il faut dire que les recherches américaines dans ce domaine ont contribué également au développement de mon concept. Cette philosophie centrée sur l'élève, cherchant à le rendre responsable de ses comportements et de ses apprentissages m'intéressait grandement. C'était là, à mon avis, la clé de l'apprentissage et du transfert. En 1988, lorsque j'ai présenté pour la première fois un atelier sur la gestion de classe participative, je savais alors que je questionnais les pratiques actuelles et que j'ébranlais aussi des traditions pédagogiques fortement ancrées dans les classes du Québec. Sans le savoir, je commençais déjà à préparer les avenues d'une réforme en éducation. Donc, le contenu de la réforme actuelle me plaît énormément.
À mon avis, depuis les quarante dernières années,
c'est le plus beau programme qu'on ait suggéré aux enseignants.
Cette façon d'envisager la relation élève-enseignant
me tient à cœur depuis très longtemps. Cette conception
de l'apprentissage où l'élève est sollicité
très fortement dans la construction de ses savoirs me paraît
l'élément crucial de la réforme. Ainsi, le maître
voit désormais son rôle doublé d'une responsabilité
d'animation, de guidance, de médiation. Il doit contribuer à
la formation d'enfants capables d'appliquer les connaissances acquises,
de faire des liens, de réfléchir sur leurs propres stratégies
d'apprentissage et, surtout, d'enfants capables de réutiliser leurs
compétences dans l'histoire de leur vie personnelle. Chez les enseignants, la transformation des pratiques n'est pas toujours chose facile… Les maîtres ont énormément de deuils à faire et de peurs à vaincre avant d'être capables de faire autrement. Peur de perdre le contrôle de sa classe, peur des réactions des parents, peur de ne pas avoir abordé toutes les notions, peur que les élèves ne soient pas suffisamment préparés en vue d'un éventuel examen… Dans l'approche socio-constructiviste proposée par la réforme, la progression des apprentissages ne peut se vivre uniquement par l'utilisation rigoureuse d'un manuel ou d'un cahier d'exercices. Il faut donc s'ouvrir à d'autres dispositifs : approche par projets, par problèmes ou par situations mobilisatrices. On devra donc apprendre à gérer les apprentissages autrement… Module d'apprentissage, brevet, contrat, arbre de connaissances, passeport pédagogique et portfolio feront désormais partie d'un coffre à outils nécessaire pour encadrer le cheminement personnel des élèves en matière d'apprentissage. De plus, métamorphoser sa pratique oblige à abandonner
des rituels sécurisants. Et cette étape ne peut être
vécue dans l'isolement, la solitude ou l'individualisme. Pour réussir
une réorganisation aussi profonde, une formation théorique
en grand groupe n'est pas suffisante. Les enseignants ont besoin d'échanger
entre eux pour objectiver les expériences vécues, décoder
les réussites, identifier des problématiques, rechercher
des solutions régulatrices ou élaborer de nouvelles stratégies
apprentissage / enseignement. Ils ont aussi besoin de retrouver sur le
terrain un accompagnement pédagogique greffé sur leur pratique.
Souvent, un regard extérieur est nécessaire pour renforcer
une conviction, pour contourner un obstacle ou pour réajuster une
trajectoire. Dépendamment des milieux, les ressources disponibles sur le terrain sont très souvent minimales : c'est d'ailleurs ce que les enseignants reprochent actuellement au système chargé de l'implantation de la réforme. Le ressourcement par les pairs devra être promu, valorisé et utilisé davantage si l'on veut actualiser la philosophie de l'approche socio-constructiviste et du développement des compétences transversales. On pourrait très bien imaginer des pédagogues formés et dégagés de temps d'enseignement pour devenir des enseignants-ressources. On en parle dans les milieux depuis cinq ou six ans, mais pratiquement, on ne le fait pas ou encore, on le fait à prix de rabais, dans des conditions de travail lourdes à gérer par les enseignants. De plus, l'on se heurte à la réalité de l'individualisme et de la compétition, souvent ancrés dans les mœurs pédagogiques des praticiens. Souvent solitaires plutôt que solidaires, l'on est actuellement dans l'ABC de l'apprentissage coopératif et du travail d'équipe par cycle. Parler pédagogie entre nous, planifier des projets communs, échanger des ressources, décloisonner les murs sont des objectifs à cibler si l'on veut harmoniser la théorie de la réforme à la pratique. Néanmoins, il faut admettre que les modes d'organisation très structurés des commissions scolaires auxquels étaient soumis les enseignants aient contribué à les déresponsabiliser en regard de leur formation professionnelle. Comme ces derniers avaient peu de marge de manœuvre au niveau des scénarios de formation continue, ils ont pris l'habitude d'attendre après les patrons et de se contenter des formations offertes gratuitement par l'employeur, à l'intérieur des horaires de travail. On a tout simplement perdu de vue qu'une partie de la formation incombe à tout professionnel qui désire faire évoluer ses interventions dans le milieu. Dans l'espoir de stimuler cette implication, j'ai ouvert un centre de
ressourcement où, annuellement, j'offre un éventail d'une
douzaine de sessions personnalisées en regard des besoins des personnes
désireuses de poursuivre une démarche de croissance personnelle
et professionnelle. Ces formations abordent des thèmes variés,
très actuels, comme le partenariat avec les parents, l'intégration
de l'ordinateur en classe, la différenciation des apprentissages
à l'intérieur d'un groupe monoâge ou multiâges,
la gestion des cycles à l'intérieur d'un établissement
scolaire, etc. Des sessions sur la mobilisation du personnel, l'accompagnement
pédagogique sous toutes ses formes et l'implantation du mentorat
par l'utilisation d'équipes-ressources sont également annoncées
et vécues avec beaucoup de satisfaction. Les réactions des enseignants adeptes de cette approche sont très variables : certains y voient un côté auto-réflexif; d'autres y trouvent plus d'autonomie professionnelle, donc plus de créativité et plus de savoir-faire personnalisé; un certain nombre considère qu'ils établissent ainsi une meilleure communication avec les élèves, développent avec eux plus de complicité, de coopération. Enfin, plusieurs y reconnaissent l'avantage d'une plus grande motivation ches les élèves. Donc, moins de problème de discipline en classe. Disons qu'une telle approche, beaucoup plus flexible qu'une organisation
traditionnelle, permet de développer des dispositifs de différenciation,
facilitant grandement l'adaptation de l'enseignement aux particularités
de chaque enfant. Une réalité incontournable… La réalité
des élèves d'aujourd'hui n'est-elle pas très différente
de celle des années soixante ? Un changement majeur s'impose à
ce niveau… Le cadre de référence de la gestion de classe participative s'articule d'abord autour d'une philosophie qui consiste à faire les choses avec les élèves, à partager le pouvoir avec eux à l'intérieur de structures établies conjointement. Puis, un coffre d'outils à caractère participatif a été élaboré en regard de quatre composantes : le climat, le contenu, les apprentissages et l'organisation de la classe. La première, dont je veux parler à tire d'exemple, est
l'établissement d'un climat favorable à l'apprentissage.
Celui-ci a besoin, pour s'installer, qu'on crée un canal affectif
entre l'enseignant et l'élève afin de favoriser la communication.
Il nécessite, de la part de l'enseignant, l'adoption d'attitudes
de coopération, de cohérence, de constance, de clarté
d'exigences, de complicité et de confiance. Ceci facilite par la
suite l'élaboration d'un cadre disciplinaire auto-responsabilisant
et le développement de démarches et des stratégies
de résolution de conflit. Quant à la quatrième composante, celle qui s'intéresse
à l'organisation de la classe, elle nous suggère des pistes
d'expérimentation concernant les dyades d'entraide, les équipes
coopératives, l'enseignement par sous-groupes, les ateliers et
les centres d'apprentissage ainsi que l'aménagement physique de
la classe. Cette dernière composante nous fournit des dispositifs
nous permettant de faire varier les interactions entre les élèves. Je souhaite que les enseignants continuent de garder la passion des enfants, de l'éducation, du savoir et de la communication. J'aimerais aussi qu'ils soient toujours eux-mêmes en projet d'apprentissage, qu'ils soient capables de prendre des risques et d'oser l'innovation et qu'ils favorisent l'établissement de liens de partenariat avec les parents et les enfants. J'aimerais leur demander de se réapproprier leur profession et de voir la réforme comme un projet de société auquel ils sont invités à participer et dans lequel ils ont la possibilité de jouer le rôle de leaders sociaux. Ex-enseignante et ex-directrice d'école, Jacqueline Caron a fondé
en 1988 une firme de consultation pédagogique et de formation continue
pour les enseignants. Pionnière de la gestion de classe participative,
elle est aussi l'auteure de Quand revient septembre, volumes 1 et 2. Elle
est en projet d'écriture sur la différenciation des apprentissages
et la gestion des cycles (à paraître en automne 2001). |
