|
Résumé : L'idée de l'atténuation du stress chez les enseignants
de sciences par la création de «villages d'écoles» est explorée. Un village
d'écoles est un petit groupe d'écoles situées dans la même zone. La proximité
entre ces écoles contribue à optimiser l'utilisation des ressources et
à promouvoir des relations de bon voisinage. L'idée de villages d'écoles
est proposée pour aider à atténuer le stress chez les enseignants par
la fourniture d'un plus grand appui matériel en termes de partage des
ressources, et d'un meilleur appui social grâce à une plus grande interaction
avec leurs collègues. Cette idée a fait l'objet d'une étude sur la base
des données recueillies auprès de 368 enseignants de sciences au Nigéria.
Il ressort de cette étude que le renforcement des relations inter-personnelles
entre les enseignants des villages d'écoles a permis de réduire le niveau
du stress chez les enseignants concernés pour les cinq facteurs suivants
: programmes d'enseignement, installations , caractéristiques des élèves,
évolution de la carrière sur les plans administratif et professionnel,
et autosatisfaction.
Texte intégral : DROITS D'AUTEUR détenus par Plenum Publishing
Corporation 1992.
L'intérêt fondamental de la présente étude réside dans l'exploration de
la capacité de la promotion des relations interpersonnelles, dans le cadre
des «villages d'écoles», à réduire le stress chez les enseignants de sciences.
Le concept de village d'écoles est d'origine grecque et est de plus en
plus adopté par de nombreux pays à travers le monde. Il est fondé sur
les principes d'optimisation de l'utilisation des ressources et de promotion
de l'esprit communautaire. Les données recueillies auprès de 368 enseignants
de sciences au Nigéria indiquent que l'interaction entre les enseignants
de sciences, dans le cadre des «villages d'écoles», a un effet atténuateur
sur le niveau du stress causé par cinq facteurs : programmes d'enseignement,
installations, caractéristiques des étudiants, évolution de la carrière
sur les plans administratif et professionnel, et autosatisfaction. Les
implications des résultats de l'analyse de ces données pour ce qui est
du bien-être des enseignants de sciences et de la préparation à un monde
dominé par la science et la technologie en ce 21ème siècle sont identifiées.
INTRODUCTION : Des études théoriques et des démonstrations empiriques
portant sur l'environnement dans lequel se déroulent l'enseignement et
l'apprentissage ont été réalisées pour influencer l'attitude des enseignants
dans leur travail, la productivité des enseignants et l'apprentissage
par les élèves (voir à ce sujet les études réalisées par Fraser, 1989
; Fraser (sous presse) ; Fraser, Docker et Fisher, 1988). Au niveau des
établissements scolaires, les conclusions des travaux de recherche menés
pendant plusieurs années concordent pour reconnaître la primauté aux matières
d'enseignement en tant que principal sujet de discussion dans l'interaction
entre les enseignants sur le climat régnant à l'école (Borg, Riding et
Falzon, 1991).
Au cours de la décennie écoulée, des préoccupations ont été de plus en
plus exprimées au sujet de questions relatives aux relations interpersonnelles
entre les enseignants (voir à ce sujet le résumé des rapports de l'Organisation
internationale du travail - OIT -, fait par Johanson, 1989 ; Richer, 1989).
Dans ce cadre, le stress professionnel chez les enseignants est une des
questions bénéficiant de plus en plus d'attention. Les préoccupations
de plus en plus exprimées à cet égard peuvent s'expliquer par la baisse
des performances des élèves, comme le confirment des études nationales
et internationales telles que l'étude sur l'évaluation des progrès en
éducation au niveau national aux États-Unis (Doran, 1990), l'étude réalisée
en 1985 par l'Unité britannique d'évaluation des performances (Doran 1990),
et les première et deuxième études internationales sur les sciences (Helgeson,
1988) et les mathématiques (Phillips, 1983 ; Purves,1989). Il est établi
que les enseignants sont de plus en plus stressés qu'auparavant, ce qui
a , selon Kyriacou (1987), une incidence néfaste sur leur productivité.
A ce qu'il semble, la baisse de la productivité des enseignants se traduit
par la baisse des performances des élèves (Anderson,1989 ; Hegelson, 1988).
Selye (1956), l'un des premiers spécialistes du stress, définit le stress
comme une réponse atypique de l'organisme à toute demande qui lui est
faite de s'adapter (ce qui est appelé le syndrome général d'adaptation).
Une certaine forme de stress est considérée comme nécessaire pour promouvoir
la croissance. C'est ce que Selye (1974) a appelé « une des épices de
la vie ».
Le stress a également été défini comme un état de tension mentale et physique
résultant de la pression d'événements agréables ou désagréables dans le
milieu ambiant (Okebukola et Jegede, 1989). Sur un plan spécifique, le
stress chez les enseignants a été défini par Kyriacou (1989) comme l'effet
d'émotions désagréables et négatives telles que la tension, l'angoisse,
la frustration, la colère et la dépression liées à des aspects de l'exercice
de la profession d'enseignant. Le stress conduit à une baisse des performances
sur le plan professionnel, ce qui n'est pas tolérable en ce moment où
tout est mis en œuvre pour améliorer la qualité de l'enseignement à l'école.
Dunham (1984) a identifié trois grandes approches pour comprendre la nature
du stress chez les enseignants. La première, basée sur le modèle «mécanique»
du stress, est axée sur les pressions subies par les enseignants à l'école.
La deuxième, basée sur le modèle «physiologique» du stress, est axée sur
les réactions des enseignants face à ces pressions, par exemple la frustration
et les maux de tête. La troisième approche, basée sur le modèle «d'interaction»,
se préoccupe des pressions, des réactions et des ressources que les enseignants
utilisent pour essayer d'y faire face. Les travaux de recherche sur le
stress chez les enseignants indiquent que la menace est perçue à deux
niveaux (Kyriacou, 1989). Le premier est celui où les exigences de la
profession semblent à l'enseignant difficiles ou impossibles à remplir
de manière satisfaisante. Le deuxième est celui où l'impossibilité de
remplir ces exigences de manière satisfaisante est perçue par l'enseignant
comme une menace pour son amour-propre ou son bien-être général.
Les facteurs de stress les plus courants chez les enseignants sont généralement
les suivants : mauvaises conditions de travail (Okebukola et Jegede, 1989),
le mauvais comportement des élèves (Dunham, 1984), le manque de ressources
pour l'enseignement (Smilansky, 1984), le volume excessif du travail autre
que l'enseignement (Payne et Furnham, 1987), et le manque d'application
des élèves (Kyriacou, 1987). Cox et Brockley (1984) ont fait état des
résultats d'une étude qui leur a permis d'établir que 67% des enseignants
interrogés estiment que le travail est le principal facteur de stress,
contre 35% des professionnels autres que les enseignants couverts par
l'étude. Cox et Brockley (1984) ont donc tiré la conclusion que « le travail
semble être un grand facteur de stress pour les travailleurs, les enseignants
semblant toutefois plus exposés au stress, du fait du travail, par rapport
aux non-enseignants » (p. 84). Par ailleurs, Coldicott (1985) a montré
que « les élèves difficiles » et le « souci de maintenir et d'améliorer
le niveau » sont les principales causes du stress chez les enseignants
interrogés, parmi les 21 causes possibles de stress identifiées. Pour
sa part, Wilkinson (1988) a trouvé que les principales causes du stress
chez les enseignants étaient «la difficulté à atteindre le niveau souhaité
dans l'enseignement», le «manque d'installations», le «trop grand volume
du travail quotidien » et les «effectifs trop élevés par rapport aux installations
disponibles». Une autre enquête couvrant 296 instituteurs et conduite
par Spooner (1984) a également établi une liste des facteurs du stress
chez les enseignants, avec en tête de liste le «manque de temps à consacrer
à chaque élève», le «manque de temps pour les loisirs», les «visites des
inspecteurs», le «manque de temps pour achever le travail» et «le fait
de s'occuper des élèves difficiles». Dans une récente étude couvrant 710
enseignants de Malte, Borg et autres (1991) ont montré que les enseignants
se plaignant le plus du stress étaient moins satisfaits de leur travail
et moins disposés à choisir la carrière d'enseignant s'ils avaient à nouveau
à opérer un choix. S'agissant des manifestations de l'état de stress,
Dunham (1984) a signalé que «l'état de fatigue, d'irritabilité et les
maux de tête dus à la tension » étaient les manifestations les plus courantes
du stress chez les enseignants. Wilkinson (1988) a réalisé une étude portant
sur 60 enseignants, qui a aussi montré que les réactions au stress chez
les enseignants interrogés étaient : « l'irritabilité, la frustration,
la tension, l'angoisse et le sommeil difficile ». Dans son étude sur le
stress, Spooner (1984) a utilisé cinq indicateurs du stress physiologique
: la tension artérielle diastolique, le pouls, l'indice palmer de transpiration,
la résistance galvanique de la peau et le taux de cortisol dans les urines.
Les résultats ont montré qu'il y avait une réponse globale accrue pendant
les périodes de cours, et une faible réponse pendant les périodes de vacances.
Spooner (1984) a tiré la conclusion que chez les enseignants, le stress
augmente à mesure que les cours progressent.
Handy (1988) considère le stress comme expérience individuelle ayant des
effets, dont les causes sont subjectives. Le stress chez les enseignants,
pour sa part, a été défini comme l'expérience d'émotions désagréables
telles que la tension, la frustration, l'angoisse, la colère et la dépression,
à la suite d'événements ou de situations vécus par l'enseignant dans le
cadre de son travail (Kyriacou et Sutcliffe, 1978). L'hypothèse majeure
sur laquelle se fonde traditionnellement la recherche sur le stress est
que les causes du stress sont les mêmes pour toutes les catégories d'enseignants,
qu'il s'agisse des enseignants de sciences, de mathématiques ou de lettres.
La recherche basée sur cette hypothèse ne tient pas compte du fait qu'il
peut y avoir des différences dans les causes du stress chez les différentes
catégories d'enseignants, même s'il existe certaines causes communes pour
toutes les catégories.
Comme le soutiennent Hoover-Dempsey et Kendall (1982), les enseignants
de sciences sont beaucoup plus exposés au stress que les enseignants des
autres disciplines. À cet égard, ces auteurs avancent trois arguments.
Premièrement, les élèves, en général, pensent que les sciences sont difficiles.
Cette disposition générale vis-à-vis de cette matière réputée difficile
contribue considérablement à stresser les enseignants de sciences. Deuxièmement,
l'enseignement des sciences nécessite du travail sur le terrain, des préparatifs
et du travail en laboratoire, ce qui demande beaucoup d'efforts et comporte
des risques pour l'enseignant. Troisièmement, les sciences sont en vogue
dans de nombreux pays et les décideurs encouragent de plus en plus les
jeunes à s'inscrire aux cours de sciences. C'est dire qu'il y a beaucoup
plus d'élèves pour l'enseignant de sciences et, partant, beaucoup de travail
et donc beaucoup de stress. À l'aube du 21e siècle, les enseignants de
sciences, plus que leurs autres collègues, sont appelés à se surpasser
puisque ce siècle devrait être dominé par la science et la technologie
(Eichinger, 1990 ; Kyle, 1989). En conséquence, les enseignants de sciences
doivent porter leur productivité au plus haut niveau afin de préparer
la société à mieux faire face aux exigences de la vie à partir de 2001.
Si déjà le stress chez les enseignants mérite l'attention, il est d'une
plus grande importance encore de prendre en charge la question du stress
chez les enseignants de sciences.
Plusieurs travaux de recherche concordent pour reconnaître que les causes
du stress chez les enseignants sont d'ordre personnel et sont liées à
l'environnement dans lequel ils travaillent. Sur le plan personnel, une
cause majeure de certaines formes de stress est le degré de vulnérabilité
des différents enseignants à l'impact des facteurs du stress. Ce degré
peut être déterminé par une analyse chiffrée de la tendance à la névrose
et à l'extraversion, ainsi que de la propension à avoir des émotions agréables
généralement de faible niveau, et des émotions désagréables généralement
intenses. Pour ce qui est des causes liées à l'environnement de travail,
les quatre catégories suivantes de variables ont été identifiées comme
facteurs de stress chez les enseignants : i) le mauvais comportement des
élèves ; ii) les mauvaises conditions de travail ; iii) les contraintes
de temps ; et iv) le modeste génie de l'éducation (Payne et Furnham, 1987).
La recherche sur le stress chez les enseignants de sciences a identifié
des indicateurs de stress pouvant entrer dans ces catégories, mais les
indicateurs spécifiques dans chaque catégorie diffèrent considérablement
pour les enseignants de sciences (Betkouski, 1981). Par exemple, les indicateurs
de stress spécifiques aux enseignants de sciences sont : « le fait d'utiliser
du matériel obsolète pour l'enseignement des sciences ; la non-disponibilité
des dispositifs de sécurité dans le laboratoire, le manque d'entretien
du matériel de laboratoire, les faibles performances des élèves dans les
matières scientifiques par rapport aux autres matières, le fait que les
élèves ne disposent pas du matériel que l'on utilise dans le laboratoire,
par exemple les blouses et les trousses de dissection, la peur de se blesser
ou de contracter des maladies dans le laboratoire, et le non-paiement
de la prime réservée aux enseignants de sciences ».
Il ressort des travaux de recherche sur le stress chez les enseignants
de sciences que des stratégies telles que la méditation, la détente et
les loisirs, sont indiquées pour atténuer le stress (Betkouski, 1981 ;
Penny, 1982). Il s'agit apparemment de stratégies à mettre en œuvre après
les activités d'enseignement. Peu d'efforts ont été déployés pour étudier
les voies et moyens de réduire le stress pendant les heures de cours.
Il importe d'orienter la recherche vers cette direction, car les indicateurs
de stress identifiés interviennent pendant les heures de cours (Kyriacou,
1987). La présente étude porte sur le lien entre le concept de village
d'écoles et l'incidence du stress chez les enseignants de sciences.
LE CONCEPT DE VILLAGE D'ÉCOLES : Un village d'écoles est une petite
communauté d'écoles, généralement deux à cinq écoles, situées dans la
même zone (Lipka, 1986). Ce concept est d'origine grecque, car il est
connu que les Grecs créaient des groupes d'écoles principalement pour
promouvoir des relations de bon voisinage et une saine compétition entre
les jeunes (Carrier, 1984). Les Romains ont copié le modèle des Grecs.
Dans le monde moderne, les pays communistes ont, dans une large mesure,
adopté le modèle de village d'écoles. Dans une moindre mesure, le Sri
Lanka (Baker, 1989) ; la Tanzanie (Moshe, 1988) ; le Japon (Shimahara,
1986 ; Hiro, 1986 ; Duke, 1986 ; et le Népal (Sharma,1989) ont essayé
le modèle de village d'écoles.
Le concept de village d'écoles est fondé sur le principe d'optimisation
de l'utilisation des ressources et de promotion de l'esprit communautaire.
Selon Carrier (1984) et Sharma (1989), la proximité entre les écoles membres
du village permet de mettre en commun les ressources. En conséquence,
aucune école ne fait face à une grave pénurie de ressources humaines et
matérielles. Grâce à un accord sur les emplois de temps, les écoles peuvent
utiliser de manière plus efficace les matériels didactiques et le personnel
disponibles dans la communauté du village d'écoles sans que chaque établissement
perde nécessairement sa propre identité. Le concept de «village d'écoles»
peut donc contribuer à atténuer le stress chez les enseignants grâce à
deux facteurs importants : i) la disponibilité accrue de l'appui matériel
à la suite du partage des ressources, et ii) la disponibilité accrue de
l'appui social à la suite de l'interaction plus poussée avec ceux qui
partagent des valeurs similaires.
Les «habitants» du village d'écoles - directeurs, enseignants, personnel
d'appui et élèves - ont tendance à tisser des liens positifs au sein de
la communauté (Carrier, 1984). S'il manquait des raisons, le simple fait
de rester ensemble dans les mêmes locaux pendant environ 6 heures par
jour d'école suffit largement pour créer une communauté. Les villages
d'écoles ont été lancés au Nigéria en 1979. L'idée de gratuité de l'éducation
à tous les niveaux, qui est à l'origine de la création des villages d'écoles,
a commencé comme une promesse électorale du Parti de l'unité lors des
élections tenues au Nigéria en 1979. Dans l'État de Lagos, en particulier,
cette idée a abouti à la création de villages d'écoles par l'Administration
Jakande de 1979 à 1983. Elle a aussi bénéficié de l'appui du régime Mudashiru
entre 1984 et 1986. Chaque commune dispose actuellement d'au moins cinq
villages d'écoles. Chaque village d'écoles compte au moins trois établissements
de la zone. Chaque établissement a son propre directeur et, en moyenne,
28 enseignants et 600 élèves des premier et second cycles du secondaire.
En moyenne, il y a 8 enseignants de sciences dans chaque établissement.
Du matériel de laboratoire et des ateliers d'introduction à la technologie
sont disponibles dans chaque village d'écoles.
PROBLÉMATIQUE : L'intérêt fondamental de la présente étude réside
dans l'exploration de la capacité des relations interpersonnelles, dans
le cadre des villages d'écoles, à réduire le stress chez les enseignants
de sciences. L'étude a été conçue de manière à ce que les questions du
sexe des enseignants de sciences et de la zone d'implantation de l'établissement,
dont l'impact en matière de stress a été couvert dans une étude antérieure
(Okebukola et Jegede, 1989), puissent également être prises en considération.
Nous nous attendions à ce que les enseignants de sciences des villages
d'écoles signalent une faible incidence du stress par rapport aux enseignants
de sciences se trouvant dans un environnement différent.
MÉTHODOLOGIE : Un échantillon de 368 enseignants de sciences de 68
établissements scolaires ont été sélectionnés de manière aléatoire parmi
ceux qui avaient une ancienneté d'au moins trois ans à leurs postes actuels.
Parmi eux, 195 (dont 69 femmes et 126 hommes) enseignaient dans 38 établissements
répartis entre huit villages d'écoles. Quatre de ces villages d'écoles
étaient implantés dans des zones urbaines, et les quatre autres dans des
zones rurales. Les 173 autres enseignaient dans 30 établissements ne faisant
pas partie de villages d'écoles, dont 15 implantés dans des zones urbaines,
et 15 implantés dans des zones rurales. Tous les établissements sélectionnés
avaient été créés en 1980 et avaient pratiquement les mêmes installations
pour les laboratoires. Tous les 368 enseignants avaient une expérience
comparable de l'enseignement (6 à 8 ans) et à peu près les mêmes qualifications
(licence en sciences, plus une formation normale).
INDICATEURS : L'inventaire des facteurs de stress professionnel
chez les enseignants de sciences (OSIST), mis au point par Okebukola (1988),
a été utilisé pour recueillir des données sur le stress chez les enseignants
de sciences. Cet instrument est l'actualisation d'une version antérieure
comportant 53 indicateurs. La version utilisée dans le cadre de la présente
étude compte 25 indicateurs en matière de stress, regroupés autour de
cinq facteurs : programmes d'enseignement, installations, caractéristiques
des élèves, évolution de la carrière sur les plans administratif et professionnel,
et autosatisfaction. Chaque facteur regroupe cinq indicateurs qui représentent
les cinq valeurs majeures pour le facteur en question. Voici la liste
des 25 indicateurs :
Programmes d'enseignement
1. Programme surchargé en sciences ;
2. Pas suffisamment de temps dans les emplois de temps pour l'enseignement
effectif des sciences ;
3. Enseignement de matières réputées généralement difficiles ;
4. Manque de bons manuels de sciences à l'usage des élèves ;
5. Enseignement de matières comme les sciences intégrées pour lesquelles
l'enseignant n'est pas spécialement formé.
Installations
6. Utilisation de matériel obsolète pour l'enseignement des sciences ;
7. Effectifs trop élevés et matériel insuffisant ;
8. Manque/insuffisance de matériel d'appui comme les projecteurs pour
l'enseignement des sciences ;
9. Non-disponibilité de dispositifs de sécurité dans les laboratoires
;
10. Manque d'installations d'entretien du matériel de laboratoire.
Caractéristiques des élèves
11. Vol d'équipements et de matériels de laboratoire par les élèves ;
12. Manque d'intérêt pour les sciences chez les élèves ;
13. Faibles performances des élèves dans les matières scientifiques par
rapport aux autres matières ;
14. Manque de matériels de laboratoire pour les élèves, par exemple les
blouses et les trousses de dissection ;
15. Négligence dans l'utilisation du matériel de laboratoire, avec comme
conséquence des casses.
Aspects administratifs
16. Exécution de décisions prises sans consulter les enseignants de sciences
;
17. Programmation de cours de sciences à des heures indues ;
18. Réticence du directeur de l'établissement à sanctionner les élèves
indisciplinés ; 19. Insuffisance du budget alloué au département des sciences
;
20. Coopération avec un directeur d'établissement sans formation scientifique.
Carrière professionnelle et autosatisfaction
21. Manque de perspective en matière de formation en cours d'emploi ;
22. Retard dans la promotion ;
23. Non-paiement de l'indemnité allouée aux enseignants de sciences ;
24. Temps limité pour les loisirs et la détente ;
25. Peur de se blesser ou de contracter des maladies dans le laboratoire.
Chacun des 25 indicateurs de l'OSIST a été évalué sur une échelle de
4 niveaux : stress extrême, stress modéré, stress très léger et pas de
stress (d'après Kyriacou, 1987). L'enseignant interrogé devait cocher
le niveau qu'il estimait correspondre à la nature du stress que lui cause
l'indicateur concerné, et cette évaluation a été chiffrée comme suit :
stress extrême : 4 points ; stress modéré : 3 points ; stress très léger
: 2 points ; pas de stress : 1 point. Le score, pour chacun des cinq facteurs,
variait donc de 5 à 20 points, soit un total de 25 à 100 points pour l'ensemble
de l'OSIST, le degré de pertinence variant quant à lui entre 0.79 et 0.91,
dans chaque cas. Le taux de pertinence pour l'ensemble de l'OSIST, pour
l'échantillon retenu, était de 0.83. L'inventaire OSIST a été fait auprès
des enseignants lors de visites effectuées dans les établissements scolaires
entre janvier et février 1989. Des interviews de suivi ont été réalisées
pour huit des 368 enseignants, dont deux enseignants d'un village d'écoles
en zone urbaine, deux enseignants d'un village d'écoles en zone rurale,
deux enseignants d'un établissement situé en zone urbaine, mais non membre
d'un village d'écoles, et deux enseignants d'un établissement situé en
zone rurale, mais non membre d'un village d'écoles. Dans chaque cas, l'un
des deux enseignants retenus était une femme, et l'autre un homme. L'objectif
de ces interviews était de clarifier davantage les réponses des intéressés
pendant l'enquête initiale. Chaque enseignant interviewé devait expliquer
ou justifier sa réponse pour chacun des 25 indicateurs. Les interviews
ont été enregistrées sur cassette, puis transcrites, et des protocoles
ont été utilisés pour mieux comprendre les données chiffrées de l'OSIST.
RÉSULTATS : Trois types de notes ont été obtenus pour chaque enseignant
interrogé. Premièrement, une note pour chacun des 25 indicateurs ; deuxièmement
une note pour chacun des cinq facteurs, qui était la somme des notes des
cinq indicateurs du facteur ; troisièmement, une note globale qui représente
la somme des notes des cinq facteurs. Les données pour les enseignants
des établissements membres des villages d'écoles et pour ceux des établissements
non membres des villages d'écoles ont ensuite été codifiées et analysées
en utilisant le système SPSSC+.
[TABLEAU OMIS] Les données de l'étude ont été compilées, en utilisant
le système 2 x 2 x 2 ANOVA, pour déterminer l'incidence globale du stress
selon le type d'établissement (membre ou non membre d'un village d'écoles),
le sexe de l'enseignant (homme ou femme), la zone d'implantation (rurale
ou urbaine). Les résultats montrent que les principaux effets étaient
significatifs au-delà de 0.5. Le principal effet dû au type d'établissement
a obtenu l'incidence la plus élevée (valeur - F) et la plus grande importance
statistique [F (1.362) = 18,96 p <.001]. Pour le principal effet dû au
sexe de l'enseignant, l'incidence moyenne totale du stress pour les hommes
(49,63 ; SD = 5,83) et pour les femmes (52,82 ; SD = 6,94) était significative
à 0,5 [F (1.362) = 6,21]. Le principal effet dû à la zone d'implantation
était également significatif à 0,5 [F (1.362) = 4,36]. Les enseignants
de sciences dans les établissements des zones rurales avaient une incidence
moyenne de stress de 47,25 (SD = 4,89), contre 51,29 (SD = 6,95) pour
leurs collègues des établissements des zones urbaines.
L'interaction mutuelle entre le type d'établissement et le sexe de l'enseignant,
d'un côté, et le type d'établissement et la zone d'implantation, de l'autre,
ne revêt pas une importance significative sur le plan statistique. Toutefois,
l'interaction entre les trois variables est significative à plus de 0,5
[F (1.362) = 5,08]. Une analyse plus poussée des résultats a été obtenue
en comparant les notes moyennes obtenues par les enseignants en poste
dans des villages d'écoles et en dehors de ces villages pour chacun des
cinq facteurs de l'OSIST (voir le tableau I). Il ressort de cette analyse
comparative que les enseignants de sciences en poste dans des villages
d'écoles se déclarent moins stressés que leurs collègues enseignant dans
des établissements non membres de villages d'écoles pour tous les facteurs
: programmes d'enseignement, installations, caractéristiques des élèves,
aspects administratifs, carrière professionnelle et autosatisfaction.
Le plus grand écart se situe au niveau des installations. La note moyenne
pour les enseignants en poste dans les villages d'écoles était de 5,20,
contre 13,01 pour leurs collègues enseignant dans des établissement non
membres de villages d'écoles. L'importance statistique de cet écart représente
une valeur - t de 15,60. Le plus petit écart se situe au niveau
des programmes d'enseignement.
[TABLEAU OMIS] Le tableau II présente les données pour chaque indicateur
de stress chez les enseignants de sciences en poste dans des villages
d'écoles et en dehors de ces villages. Pour ce qui est des indicateurs
associés aux programmes d'enseignement, il n'y a aucun écart significatif
entre les deux groupes d'enseignants au niveau des indicateurs suivants
: programme surchargé en sciences, pas suffisamment de temps dans les
emplois de temps pour l'enseignement effectif des sciences et manque de
bons manuels de sciences à l'usage des élèves. Par contre, il y a un certain
écart au niveau des deux indicateurs suivants : enseignement de matières
réputées généralement difficiles, et enseignement de matières comme les
sciences intégrées pour lesquelles l'enseignant n'est pas spécialement
formé. Deux enseignants qui n'ont pas été interviewés ont déclaré que
l'enseignement de matières réputées difficiles ne constituait plus un
problème pour eux maintenant et qu'ils commençaient par les matières qui
leur étaient familières. Quand c'était le moment d'aborder les matières
difficiles, ils faisaient appel aux enseignants de la zone spécialisés
dans ces matières pour les aider à enseigner ces matières en classe (enseignants
en poste dans les villages d'écoles). Par contre, un enseignant d'un établissement
non membre d'un village d'écoles a déclaré qu'il ne se sentait pas très
à l'aise pendant ses cours de génétique et d'écologie, qu'il regrettait
l'inclusion de ces matières dans le programme de sciences, et qu'il faisait
de son mieux pour les autres matières.
Il a été établi, comme le montre le tableau II, que les enseignants en
poste dans les villages d'écoles et en dehors de ces villages ressentent
bien différemment le stress au niveau des indicateurs du facteur «installations».
Pour quatre des cinq indicateurs de ce facteur, les valeurs - t sont
importantes. Les données du tableau II montrent que pour les enseignants
de sciences en poste dans les villages d'écoles, les problèmes associés
aux installations ne sont pas une source significative de stress, alors
que pour leurs collègues en poste en dehors des villages d'écoles, l'incidence
du stress imputable à cet indicateur est plutôt élevée. Les interviews
des enseignants et l'inspection des installations des deux catégories
d'établissement ont montré que dans les établissements des villages d'écoles,
la programmation des cours pratiques dans les emplois de temps est faite
de manière à permettre à chaque établissement d'utiliser les équipements
et matériels des autres établissements du village d'écoles. Par exemple,
lorsqu'un ou deux établissements ont des cours pratiques de chimie dans
le village d'écoles, les autres établissements du village programment
d'autres matières. Cet arrangement permet de partager le matériel de laboratoire.
Dans certains cas, comme l'ont indiqué certains enseignants interviewés,
un enseignant d'un autre établissement, libre à ce moment là, peut venir
apporter son concours dans les établissements où sa matière est enseignée.
Pour ce qui est du facteur «caractéristiques des élèves», les données
de l'étude montrent que les indicateurs suivants ne sont pas une cause
significative de stress chez les enseignants de sciences en poste dans
les villages d'écoles : vol d'équipements et de matériel de laboratoire
par les élèves, et manque de matériel de laboratoire pour élèves. Les
protocoles d'interview ont montré que les élèves des villages d'écoles
se comportaient comme des «chiens de garde» et étaient animés d'un esprit
communautaire. Ils partageaient les matériels disponibles et résistaient
à la tentation de voler ou d'abîmer les équipements de laboratoire.
Il n'y a pas d'écart considérable entre les deux groupes d'enseignants
au niveau de l'indicateur relatif au manque d'intérêt pour les sciences
chez les élèves. Mais chose intéressante, une incidence plus élevée du
stress est signalée à ce titre chez les enseignants en poste dans les
villages d'écoles. Pour ce qui est des indicateurs du facteur «aspects
administratifs», il n'y a pas d'écart notable chez les enseignants de
sciences en poste dans les villages d'écoles pour trois des cinq indicateurs.
La même tendance est observée pour le facteur relatif à la carrière professionnelle
et à l'autosatisfaction. A ce niveau, il convient de souligner deux points.
Premièrement, l'insuffisance du budget alloué au département des sciences
semble être la plus grande source de stress, avec une valeur - t
moyenne de 3,08 chez les enseignants de sciences des villages d'écoles,
et de 3,06 chez les enseignants de sciences en poste dans des établissements
non membres d'un village d'écoles. Deuxièmement, les enseignants de sciences
des villages d'écoles ressentent moins le stress au titre du temps limité
pour les loisirs et la détente. Comme l'ont révélé les discussions avec
les enseignants, l'interaction et la coopération entre les enseignants
de sciences des villages d'écoles permettent de libérer les enseignants
à divers moments dans la journée pour une certaine forme de détente au
niveau même de l'établissement.
DISCUSSIONS : D'emblée, il convient de reconnaître la principale
faiblesse de cette étude quasi expérimentale sur le plan méthodologique.
Les enseignants interrogés n'ont pas été affectés de manière aléatoire
dans les établissements membres et non membres des villages d'écoles.
En l'absence de la preuve du contraire, il n'est pas exclu que les enseignants
des deux groupes présentent des caractéristiques différentes pertinentes,
par exemple la motivation intrinsèque à l'enseignement, le niveau de formation
et le niveau de l'expérience pertinente. Ces caractéristiques peuvent
avoir influencé les écarts moyens signalés.
Pour ce qui est de la conclusion avancée par l'étude, les données quantitatives
et qualitatives obtenues confirment la justesse de cette conclusion, à
savoir que les enseignants de sciences des villages d'écoles ressentent
moins le stress par rapport à leurs collègues en poste dans d'autres types
d'établissements (voir les tableaux I et II). L'analyse faite sur la base
du système ANOVA montre que les enseignants de sciences en poste dans
les villages d'écoles ressentent moins le stress par rapport à leurs collègues
en poste dans des établissements non membres de villages d'écoles, pour
ce qui est de 18 des 25 indicateurs.
Treize des écarts moyens entre les deux groupes d'enseignants revêtent
une importance significative sur le plan statistique au-delà du niveau
de 0,1. Les interviews des enseignants ont fourni des données permettant
de déterminer que ces écarts s'expliquent par le type d'établissement
(membre ou non membre d'un village d'écoles) et les relations interpersonnelles.
Elles ont également révélé qu'il y a un appui social et professionnel
mutuel entre les enseignants des villages d'écoles. Cet appui semble être
le principal facteur de promotion des relations interpersonnelles dans
les villages d'écoles.
Ces résultats peuvent encore s'expliquer par l'hypothèse modératrice proposée
par House (1981). Selon cette hypothèse, les individus ayant entre eux
des relations d'appui mutuel ont quelqu'un sur qui compter pour faire
face à des situations de stress. En conséquence, le stress n'a pas un
très grand impact sur eux. Par contre, les individus qui n'entretiennent
pas des relations interpersonnelles sont vulnérables au stress. Des preuves
empiriques (non considérées comme des données effectives dans la présente
étude) sont de plus en plus disponibles pour corroborer cette hypothèse.
Par exemple, une étude réalisée par Belcastro, Gold et Grant (1982), indique
que les enseignants considérés comme stressés et usés passent moins de
temps avec leurs collègues par rapport aux autres. Zabel et Zabel (1982)
signalent que les enseignants bénéficiant d'un meilleur appui de l'administration
et de leurs collègues sont moins stressés. Une autre enquête couvrant
des enseignants de sciences sélectionnés de manière aléatoire dans le
New Hampshire indique qu'un niveau élevé d'interaction entre collègues
et d'appui dans le travail de la part des collègues, est associé à une
faible incidence du stress (Schwab, Jackson et Schuler, 1984). Dans une
étude plus récente couvrant 316 enseignants dans l'Etat de l'Iowa, Russell
et Van Velzen (1987) indiquent que les enseignants déclarant avoir des
superviseurs et des collègues leur apportant un appui ressentent nettement
moins le stress par rapport aux autres. Le concept de village d'écoles
et les relations interpersonnelles entre enseignants dans ce milieu jouent
un rôle d'appui, selon les enseignants interrogés dans le cadre de cette
étude, avec la conséquence de faire éventuellement baisser l'incidence
du stress chez ces enseignants. Sur les cinq facteurs de stress, le facteur
«installations» est celui qui prédispose le plus au stress chez les enseignants
de sciences des établissements non membres des villages d'écoles (tableau
II). Les publications sur l'enseignement des sciences donnent suffisamment
de preuves montrant le lien entre la pénurie des installations et l'amertume
des enseignants quant aux effets possibles d'une telle pénurie sur les
efforts d'enseignement (voir par exemple Druger, 1986 ; Yager, 1986).
En conséquence, le concept de village d'écoles qui suppose le partage
des ressources semble présenter d'énormes potentialités pour l'atténuation
des effets de la pénurie des installations au niveau de chaque établissement,
y compris l'atténuation de l'incidence du stress chez les enseignants
de sciences. Il convient de reconnaître que l'appui social est moins un
indicateur de l'environnement et beaucoup plus un catalyseur des ressources
individuelles, par exemple la capacité à tirer parti des ressources sociales
disponibles.
Dans les villages d'écoles, les enseignants s'organisent pour utiliser
de manière optimale les ressources humaines et matérielles disponibles.
La programmation judicieuse des emplois de temps permet des prêts à court
terme d'équipements et de matériels. Les enseignants spécialistes de certaines
matières offrent également leurs services dans les autres établissements
du village d'écoles, si les enseignants titulaires éprouvent des difficultés
à les enseigner.
Dans l'ensemble, la qualité de la coopération dans le village d'écoles
contribue à réduire l'incidence du stress chez les enseignants de sciences
d'un tel village d'écoles. Le sexe de l'enseignant est également une variable
intéressante dans la présente étude. Les enseignantes de sciences interrogées
ressentent plus le stress par rapport à leurs collègues hommes. Cette
conclusion est la même que celle de Greenglass, Burke et Ondrach (1990).
Les femmes sont apparemment plus exposées à un plus grand risque de stress
dans des professions traditionnellement perçues comme le domaine réservé
des hommes, par exemple les sciences, le génie et la technologie (Case
et Richardson, 1990). Les exigences plus rigoureuses dans l'exercice de
la profession, ajoutées aux exigences au foyer, ont été avancées pour
expliquer cette situation (Linskold, 1978 ; Long et Gessaroli, 1989).
Le principal effet imputable à la zone d'implantation de l'établissement
revêt une importance significative. Les enseignants des zones urbaines
sont plus stressés que leurs collègues des zones rurales, ce qui correspond
aux résultats obtenus, les sources de stress non liées à la profession
s'ajoutant à celles qui y sont liées dans les villes pour entraîner une
incidence plus élevée du stress chez les travailleurs en milieu urbain,
par rapport à leurs collègues en milieu rural (Sparks, 1983). Nous n'avons
pas exploré l'interaction entre le type d'établissement, le sexe de l'enseignant
et la zone d'implantation de l'établissement, compte tenu du fait que
la valeur -F de l'interaction n'atteint pas un niveau significatif.
Dans la présente étude, nous avons examiné comment les relations interpersonnelles
dans le cadre d'un village d'écoles peuvent contribuer à réduire l'incidence
du stress chez les enseignants de sciences au cours d'une journée de classe.
Le concept de village d'écoles n'est pas apparemment un phénomène universel.
L'approche peut également se limiter à la nécessité de changer d'air,
de promouvoir l'interaction et la confiance entre collègues, et de tenir
beaucoup plus de réunions. C'est le principal obstacle à la généralisation
des conclusions de la présente étude. Toutefois, il ressort clairement
de l'étude que la coopération et le partage des ressources humaines et
matérielles en ces temps de crise économique, peuvent considérablement
contribuer à réduire le stress pendant la journée de travail, en particulier
chez les enseignants de sciences. Étant donné que la collaboration et
le partage des ressources sont des phénomènes universels, l'obstacle à
la réplique de la présente étude et à la généralisation de ses conclusions
n'est pas si insurmontable après tout. Peut-être qu'avec l'adoption du
modèle des villages d'écoles par de nombreux autres pays, de nouvelles
preuves peuvent être fournies au niveau de ces pays et des pays appliquant
actuellement ce modèle, quant à l'efficacité des relations interpersonnelles
dans les villages d'écoles à faire de l'enseignement des sciences une
profession attrayante et dont l'exercice entraîne une faible incidence
de stress. C'est alors que nous pourrons avoir l'assurance d'une plus
grande productivité et d'une meilleure préparation de la société au monde
du 21ème siècle dominé par la science et la technologie.
1. College of Business Administration, 326 Baker Hall, Bradley University,
Peoria, Illinois 61625.
2. Les demandes de reproduction sont à adresser à Aaron A. Buchko, College
of Business Administration, 326 Baker Hall, Bradley University, Peoria,
Illinois 61625.
RÉFÉRENCES
ANDERSON, B.C. Swedish schools in an international perspective. School
Research Newsletter, 1989, 6, 1-10.
BAKER, V.J. What is feasible in village schools of disadvantaged areas.
International Review of Education, 1989, 35, 145-158.
BELCASTRO, D.A.; GOLD, R.S. & GRANT, J. Stress and burnout : Physiological
effects on correctional teachers. Criminal Justice and Behavior, 1982,
9, 387-395.
BETKOUSKI, M. On making stress work for you. Strategies for coping. Science
Teacher, 1981, 48(3), 35-37.
BORG, M.; RIDING, R. J. & FALZON, J. M. Stress in teaching : A study of
occupational stress and its determinants, job satisfaction and career
commitment among primary school teachers. Educational Psychology, 1991,
11(1), 59-75.
CARRIER, J.G. Education and Society in Marus village. ERU Report No. 47,
ERIC Document No. ED 313269, 1984.
CASE, D.O., & RICHARDSON, J.V. Predictors of students'performance with
emphasis on gender and ethnic determinants. Journal of Education for Library
and Information Science, 1990, 30(3), 163-182.
COLDICOTT, P.J. Organisational causes of stress on the individual teacher.
Educational Management and Administration, 1985, 13, 90-93
COX, T., & BROCKLEY, T. The experience and effects of stress on teachers.
British Educational Research Journal, 1984, 10, 83-87.
DORAN, R.L. What research says about assessment. Science and Children,
1990, 27(8), 26-27.
DRUGER, M. The status of college science teaching. Journal of College
Science Teaching, 1986, 15, 177-179.
DUKE, B.C. The liberalization of Japanese education. Comparative Education,
1986, 22(1), 37-46.
DUNHAM, J. Stress in teaching. London : Croon Helm, 1984.
EICHINGER, J. Science education in the U.S. : Are things as bad as the
recent IEA Report suggests ? School Science and Mathematics, 1990, 90(1),
33-39.
FRASER, B. Twenty years of classroom environment work : Progress and prospect.
Journal of Curriculum Studies, 1989, 21, 307-327.
FRASER, B.J. Context : Classroom and school climate. In D. Gabel (Ed.),
Handbook of research on science teaching and learning. New York : Macmillan.
In press.
FRASER, B.J.; DOCKER, J.G & FISHER, D.L. Assessing and improving school
climate. Evaluation and Research in Education, 1988,2(3), 109-122.
GREENGLASS, E.R.; BURKE, R.J., & ONDRACH, M.A gender-role perspective
of coping and burnout. Applied Psychology : An International Review, 1990,
39(1), 5-27.
HANDY, J. A. Theoretical and methodological problems with occupational
stress and burnout research. Human Relations, 1988, 41(4), 351-369.
HELGESON, S. L. The second IEA science study : Data related to precollege
science in the USA. ERIC/SMEAC Science Education Project No. 1, 1988,
1-4.
HIRO, T. Towards a revolution in Japanese education : A critique of privatization
and proposal for the recreation of public education. Comparative Education,
1986, 22(1), 31-36.
HOOVER-DEMPSY, K. V.& KENDALL, E. D. Stress and Coping Among Teachers
: Experience in Search of Theory and Science. Final Report to George Peabody
College for Teachers, Nashville, Tenn., ERIC Document No. ED 241503, 1982.
HOUSE, J. S. Work stress and social support. Reading, MA : Addison-Wesley,
1981.
JOHANSON, R.K. Vocational Training for Self- Employment : ILO's Experience
in Africa. Paper presented at the International Vocational Education and
Training Association Convention, Orlando, Dec. 4, ERIC Document, ED 313853,
1989.
KYLE, W.C. Towards Conceptual Change in Science. Workshop presentation
at the 29th Annual Conference of STAN, Minna, August 21-27, 1989.
KYRIACOU, C. Teacher stress and burnout : An international review. Educational
Research, 1987, 29(2), 146-152.
KYRIACOU, C. The Nature and Sources of Stress Facing Teachers. Paper presented
at thé 3rd European Conference on Research on Learning and Instruction
held at the Universidad Autonoma de Madrid, Spain, September 4-7, 1989.
KYRIACOU, C., & SUTCLIFFE, J.A. model of teacher stress. Educational Studies,
1978, 4,1-6.
LINSKOLD, S. Trust development, the GRIT proposal and the effects of communality
acts on conflict and cooperation. Psychological Bulletin, 1978, 85, 772-793.
LIPKA, J. School-community partnerships in rural Alaska. Rural Education,
1986, 7(3), 11-14.
LONG, B.C., & GESSAROLI, M.E. The relationship between teacher stress
and perceived coping effectiveness : Gender and marital differences. Alberta
Journal of Education Research, 1989, 34(4), 308-324.
MOSHE, H.J.A reassessment of the indicators of primary education quality
in developing countries : Emerging evidence from Tanzania. International
Review of Education, 1988, 34, 17-46.
OKEBUKOLA, P.A.O. The development and validation of the Occupational Stress
Inventory for Science Teachers. The Science Teacher, 1988, 3(8), 211-236.
OKEBUKOLA, P.A.O., & JEGEDE, O. J. Determinants of occupaational stress
among teachers in Nigeria. Educational Studies, 1989, 15(1), 23-36.
PAYNE, M.A., & FURNHAM, A. Dimensions of occupational stress in West Indian
secondary school teacher. British Journal of Educational Psychology, 1987,
57, 141-150.
PENNY, M. S. Coping with stress London : MacMillan, 1982.
PHILLIPS, R.W. A general overview of the Second International Mathematics
Study. Proceedings of the Open Session on the IEA General Assembly, 1983,
8-20.
PURVES. A. D. International comparison and educational reform. Alexandria,
Va : Association for Supervision and Curriculum Development, 1989.
RICHTER, L. Improving employment and manpower information in developing
countries : Results and lessons of an ILO Technical Program. International
Labor Review, 1989, 128(5), 661-673.
RUSSELL, D.W., & VAN VELZEN, D. E. A. Job-related stress, social support
and burnout among classroom teachers. Journal of Applied Psychology, 1987,
72(2), 269-274.
SCHWAB, R.L.; JACKSON, S.E., & SCHULER, R.S. Education burnout : Sources
and Consequences. Paper presented at the Meeting of American Education
Research Association, New Orleans, 1984.
SELYE, H. The stress of life. Toronto : McGraw-Hill, 1956.
SELYE, H. Stress without distress. Philadelphia : Lippincott Co., 1974.
SHARMA, M.P. Rural Education : A Case Study of Two Districts in Nepal.
Paper presented at the Community Development Society meeting, St. Louis,
MO, July 23-27 ; ERIC Document No. ED 317338, 1989.
SHIMAHARA, N.K. The cultural basis of standards in Japan. Comparative
Education, 1986, 22(1), 19-26.
SMILANSKY, J. External and internal correlates of teachers' satisfaction
and willingness to report stress. British Journal of Educational Psychology,
1984, 54(1), 84-92.
SPARKS, D. Practical solutions for teacher stress. Theory Into Practice,
1983, 22(1), 33-42.
SPOONER, M.J. The Implications of the Stress Experience for Planning and
Management in Primary Schools. Unpublished M. Ed thesis, University of
Leicester, 1984.
WILKINSON, G.R. Teacher stress and coping strategies. School Organization,
1988, 8, 185-195.
YAGER, R.E. Searching for excellence. Journal of Research in Science Teaching,
1986, 13 209-217.
ZABEL, R.H., & ZABEL, M.K. Factors in burnout among teachers of exceptional
children. Exceptional Children, 1982, 49, 261-263. Article A13312986.
AUTEUR : Peter Akinsola Okebukola
SOURCE : Human Relations, juillet 1992, vol. 45, No7, p. 735(17).
|
