Agora que penso naqueles dias, fico espantado da forma como estava dependente do 101 Coisas Para Fazer num Dia Chuvoso para poder passar os dias trovejantes. Foi um "livro de culinária" de actividades divertidas. Tudo o que tinha a fazer era seguir as instruções e as imagens no texto para terminar uma invenção, uma retribuição do meu esforço. Ou, tenho a certeza que alguns rapazes descobriram formas diferentes do que as sugeridas de trabalhar com as actividades, e alguns podem mesmo ter encontrado novas retribuições, inventando coisas que não estavam no texto. Mas a maior parte das crianças apenas teve divertimento com as actividades à medida em que iam descrevendo as 315 páginas do manual.

Ainda tenho aquele livro de recurso do dia chuvoso. Está colado numa caixa de moldura cheia de papeis antigos e textos no meu escritório do colégio. Tinha acabado de começar a vasculhar as gavetas, quando uma aluna apareceu à porta do meu escritório. Ela tinha faltar as minhas últimas poucas aulas de ciência do semestre, e queria saber os números das páginas do livro que correspondiam ao material coberto nas aulas. Perguntei-a se queria fazer uma revisão de todo o material, mas ela achou que não precisava, porque o texto do livro estava cheio de mapas, imagens e descrições claras do conteúdo que apresento na turma. Ela tinha a certeza de que podia obter a informação que precisava a partir do livro. Puxei o texto que se encontrava ao lado da minha mesa, apresentei o conteúdo à frente, e informei-a os capítulos e os números das páginas que tínhamos coberto na sua ausência. Ela agradeceu-me pelo apoio e saíu para se juntar aos colegas que se encontravam na sala.

Sentei-me lá durante um ou dois minutos, pensando no que a aluna havia dito. Teria ela descoberto o que precisava directamente do texto? Não desempenhei um papel maior na aprendizagem do aluno do que a disseminação de informações que podiam apenas ser fáceis de obter a partir do livro? Dou uma vista de olhos às páginas vivamente coloridas do recurso, com os seus gráficos luzidos e esplêndidas fotografias. Tudo estava lá! Todo o conteúdo que um aluno devia saber para ser recompensado com uma nota positiva no meu curso. Tudo o que fiz na turma foi apresentar o mesmo conteúdo no manual, utilizando retroprojector e um ou dois slides ocasionais. Foi apenas uma extensão do manual em si. Petrificado, apenas vi-me olhando para a versão da ciência do meu livro de infância, 101 Coisas pata Fazer num Dia Chuvoso.

Penso que, hoje, uma das grandes facetas na educação, é a convicção de que a recitação e regurgitação do conteúdo confirma a compreensão e o entendimento do mesmo. Se um aluno escrever um texto no material do curso e passar alguns testes na disciplina, nós compensámo-lo com uma nota positiva para o nosso curso. O extraordinário é que dezenas de estudos provam que a maior parte dos alunos de colégios retêm grandes maus conceitos e entendimento limitado sobre a disciplina depois de terem passado com êxito o curso, algumas vezes com A+ (Kyle & Shyrnansky, 1989; Perkins, 19C3; Lorsbach, Tobin, Briscoe, & LaMaster, 1995).

Numa tentativa para explicar os porquês dessa ocorrência, teóricos educacionais viraram a sua atenção para como uma pessoa ganha realmente novos conhecimentos. Esta iniciativa levou vários académicos a questionarem o conceito do comportamento da aprendizagem, a filosofia de "tentar e verdade" da educação que, durante décadas, formou a espinha dorsal da instrução da ciência a todos os níveis.

O modelo de comportamento da educação científica defende que o trabalho do professor é o de apresentar estímulo e reforço que requer que os alunos respondam de forma específica. Durante anos, as pessoas encaravam a ciência como uma forma de descobrir a verdade, e a verdade era baseada no conteúdo real em jornais e livros. Por causa disso, os alunos eram ensinados a encarar a ciência de forma objectiva, ao invés de imaginação de compreensão. Como resultado, os professores planificavam as aulas sobre ciência com base nos factos que encontravam nos manuais e noutros recursos, e avaliavam os alunos quanto à sua capacidade de repetir a informação. Quando a avaliação de conhecimento de um aluno é baseada na memorização rotineira e reiteração do conteúdo, muitos comportam-se bem. Se o objectivo do ensino da ciência é o de fazer com que os alunos repliquem informações, então a convicção do comportamento do ensino funciona perfeitamente. Todavia, se o objectivo do ensino da ciência for o de envolver os alunos que compreendem o que é realmente o conteúdo factual, e são capazes de aplicar este novo conhecimento para novas situações, então o modelo comportamentalista do ensino não pode atingir esta meta (Yaser, 1991).

Reconhecendo que os antigos métodos de ensino não estão a produzir um verdadeiro entendimento, os educadores começam a examinar o que está realmente envolvido na realização do conhecimento. Isso levou à compreensão de que o conhecimento não é algo que reside fora do corpo de uma pessoa. Ao invés, a conceitualização reside no interior da pessoa. Um conhecimento real não é ganho por alunos que lêem passivamente os parágrafos de um texto, olhando para gráficos e imagens, assistindo vídeos ou televisão, ou ouvindo a recitação de informações por apresentadores. Os alunos devem prosseguir activamente o pensamento. Para adquirir novos conhecimentos, eles devem despender energia para permitir que a nova informação faça inter-acção com as noções já conseguidas.

Se alguém. Aceitar esta noção de aquisição de conhecimento, essa pessoas irá apreciar a filosofia de aprendizagem, chamada construtivismo. Os construtivistas acreditam que o aprendiz utiliza a energia mental para construir novos conhecimentos sobre as fundações de inteligência anterior (Glasersfeld, 1989).

Os construtivistas acreditam que na aquisição de conhecimento, as energias mentais são aplicadas tanto pelo fornecedor, como pelo receptor. Numa tradicional sala de aulas dirigida pelo professor, a energia mental é geralmente despendida pelo professor (o fornecedor) durante a aula inteira. Todavia, o gasto da energia cognitiva pelo aluno (o receptor), que o permite construir o novo conhecimento sobre os fundamentos antigos, raramente excede 10 a 12 minutos consecutivos.

Numa turma baseada no construtivismo, centrada no aluno, a energia cognitiva dos alunos continua a ter lugar durante a maior parte da aula. A energia mental do professor também permanece alta ao longo de toda a aula, à medida em que vai ajudando grupos de alunos na sua tentativa de construírem novos conhecimentos. Esta vitalidade dirigida conceitualmente nos alunos, leva a um maior interesse e entusiasmo pela disciplina. O aumento da fascinação do aluno pela disciplina, reforça os esforços do instrutor e leva a um ensino mais produtivo e divertido. O resultado final é todo um ambiente de aprendizagem que promove a curiosidade, o pensamento crítico e a retenção duradoura do conhecimento.

Kyle W. &J. Shymansky (1989). Estimular a aprendizagem através da mudança conceptual. NARST News, 31,(3): 7-8.

Lorsbach, A. & K. Tobin (1993). Construtivismo como referência para o ensino da ciência, NARST News, 34(3) 9-11.

Lorsbach, A. & K. Tobin, C. Briscoe, & S LaMaster (1995). Uma interpretação do método de avaliação na ciência do ensino secundário, jornal internacional da Educação da Ciência, in press.

Perkins, D. (1993). Ensinar para a compreensão, o Educador Americano, 17(3): 2835.

Yager R. (1991). O modelo de aprendizagem construtivista: Rumo a uma reforma real na educação da ciência. O Professor da Ciência, 53-57, Setembro.

FONTE: Educação Contemporânea 69 no3 134-6 mSetembro/98. O publicador da revista é detentor dos direitos de autor deste artigo que é reproduzido com permissão.