Esforços para melhorar o ensino da
ciência estão a fazer progresso significativo em todo o país.
O objectivos, a todos os níveis de instrução, incide
sobre a selecção do conteúdo e uma abordagem de perguntas
ao ensino que desenvolve uma compreensão profunda do conteúdo
e a capacidade de pensar criticamente. Os Padrões Nacionais de Educação
da Ciência (NSES), desenvolvidos por cientistas e educadores da ciência
sob a liderança do Conselho Nacional de Investigação,
aborda essas duas dimensões (NRC 1996). Um dos principais objectivos
desses padrões e os subsequentes padrões estatais é
o de identificar a mais importante disciplina da ciência que futuros
cidadãos precisarão no Século 21.
Os padrões da NSES "Ciência como Perguntas" (ver
o quadro) incluem o desenvolvimento de habilidades nos alunos para conduzirem
inquérito, bem como um entendimento da natureza do inquérito
científico. Os padrões apelam também para ensino baseado
nas perguntas visando a compreensão da matéria, bem como a
compreensão e a capacidade de conduzir inquérito científico.
Muito embora o inquérito seja básico para um bom ensino da
ciência, tem uma variedade de significados e funções
na sala de aulas. Pode ser tão simples como encontrar a resposta
a uma pergunta como "Quantos diferentes tipos de peixe estão
no aquário?" Ou pode ser tão exaustivo como a compreensão
da natureza da ciência. O cenário que se segue sobre a Carla
e os seus alunos da segunda classe demonstra como o processo do inquérito
é utilizado no ensino da ciência.
EXPLORAÇÃO DA LUZ E DA SOMBRA:
A Carla e os seus alunos da segunda classe estavam prontos para iniciarem
a sua unidade sobre a Luz e a Sombra. Com as crianças em volta dela,
a Carla lê em voz alta o poema de Robert Louis Stevenson, "A
Minha Sombra", que começa assim:
Eu tenho uma pequena sombra que entra e sai comigo, e a sua utilidade
é mais do que eu posso ver. Ela parece-se muito, mas muito comigo,
da cabeça aos pés, e vejo-a saltar à frente de mim,
quando salto para a minha cama. O mais engraçado nela é
a forma como gosta de crescer, nada parecido com uma verdadeira criança,
que é sempre muito lenta; pois que por vezes ela cresce mais alto
do que eu numa bola de borracha indiana, e por vezes fica tão pequena
que nada se vê.
Em seguida, a Carla orquestra uma discussão viva fazendo uma série
de perguntas: "O que significa a passagem do poema que diz que algumas
vezes a sombra é mais alta e outras vezes ela não existe?
O que faz com que a sombra fique mais comprida? O que a torna mais pequena?
Quando é que não se vê uma sombra? O que é
preciso para fazer uma soma?".
Depois de descobrir o que os seus alunos da segunda classe sabem sobre
sombras, a Carla pergunta, "que outras perguntas têm sobre
sombra? Façamos uma lista e vejamos se podemos imaginar as respostas
às mesmas".
No dia seguinte, a Carla pergunta as crianças: "Como é
podemos fazer sombras e depois transformá-las? Vejamos se podemos
responder a algumas das nossas perguntas sobre sombras". Utilizando
lanternas, molhos de argila, um pequeno pedaço de palhinha de beber
e uma grande folha de papel, eles começas a explorar. "Como
podemos fazer uma sombra comprida? Como podemos torná-la curta?
Como é que se faz uma sombra indicando a direita? E a esquerda?
O que se pode fazer para não haver nenhuma sombra?"
Os alunos desenham as suas experiências nas suas carteiras e falam
sobre os resultados. Mais tarde, a Carla dá-lhes um problema: Peça
que o seu parceiro apague a lâmpada e que a indique na direcção
da palhinha. Desenhe onde e quão comprido pensa que a sombra será.
As crianças realizam actividades idênticas com as suas próprias
sombras e as dos objectos.
Em seguida, a Carla lê as passagens relevantes de outros livros
e a turma compara as leituras com as suas experiências anteriores
com as lanternas e as palhinhas de beber. Durante os próximos dias,
os alunos trabalham fora, fazendo previsões, mantendo registos
de como as sombras mudam durante o dia e falam sobre o que teria acontecido
e porquê. Para concluir a unidade, cada criança escreve e
ilustra uma história: "Porque é que a minha sombra
se encolhe e cresce."
UM INQUÉRITO NUM INQUÉRITO:
Se observou o ensino da unidade da Luz e Sombra, e se tiver avaliado
até que ponto as lições estavam alinhadas com os padrões
da "Ciência como Inquérito" da NSES, aqui estão
algumas perguntas que poderá considerar:
• Os alunos tiveram oportunidades para desenvolver
as suas capacidades para fazer perguntas científicas? De que formas?
• Teve a oportunidade para desenvolver compreensão
específica do inquérito científico de como e porque
é utilizado?
• Que aspectos de inquérito são
implicados no cenário e que aspectos não estão presentes?
• Que sugestões poderia propor para tornar
a lição mais congruente com os padrões da "Ciência
como Inquérito?"
Ao encorajar os seus alunos a apresentarem as suas próprias perguntas
sobre a Luz e a Sombra, e dando-lhes a oportunidade para conceberem investigações
simples, a Carla ofereceu-lhes inúmeras oportunidades para desenvolverem
capacidades tais como a observação, a medição,
a presunção, utilizando instrumentos simples para recolher
e analisar dados, e construindo explicações.
Resta uma importante pergunta: Onde é que os alunos desenvolvem
uma compreensão do inquérito científico? Muito bem,
eles parecem ter tido uma oportunidade ampla para utilizar capacidades
de perguntas para compreender o relacionamento causa e efeito do movimento
do sol e das sombras. Mas será que isso os ajudará a compreender
coisas tais como o papel da evidência na formação
de explicações e a importância de comunicar e defender
os seus resultados e conclusões? Muitos são rápidos
em indicar que as actividades em mão não garantem compreensão
e conceitos científicos.
Assim sendo, como é que a Carla ou qualquer outro professor pode
proporcionar oportunidades para os alunos desenvolverem a compreensão
do inquérito científico? Ela pode fazer isso, proporcionando
estratégias específicas para os alunos compararem as suas
respostas aos que os cientistas já sabem sobre a Luz e a Sombra,
para discutir como é que os instrumentos e implementos proporcionam
mais informações de que podem obter, utilizando apenas os
seus sentidos, para compreender que boas explicações são
sempre baseadas na evidência de investigações, e que
devem ser capazes de comunicar e defender as suas constatações.
AVALIAR RESULTADOS DO INQUÉRITO:
Suponhamos que a Carla passou a dominar bem a utilização
de métodos e estratégias de inquérito no ensino da
ciência, proporcionando consistentemente oportunidades para os seus
alunos desenvolverem tanto as suas capacidades e a sua compreensão
do inquérito científico. Como é que ela pode saber
do progresso dos alunos na realização dos resultados prescritos
pelos padrões da "Ciência como Inquérito"
da NSES?
A Carla podia avaliar a compreensão da ciência, da luz e
das sombras nos seus alunos, criando uma nova situação de
iluminação (por exemplo, utilizando duas luzes ao mesmo
tempo e em posições diferentes" e pedindo que os alunos
desenhem um diagrama da sombra resultante. Ela podia avaliar as suas capacidades
de inquérito, observando como eles procedem com uma nova investigação,
por exemplo, perguntando-lhes, "Será que a sombra mais curta
feita a partir do sol, sempre aparece na mesma hora do dia?" Para
avaliar a compreensão dos alunos do inquérito científico,
a Carla podia ouvir um grupo pequeno de alunos, discutindo como as suas
experiências os ajudaram a aprender sobre a luz e as sombras.
Uma professora capaz como a Carla, que está ciente de que o inquérito
científico é tanto um fim (resultado) e um meio (estratégia
de instrução) fará a mistura desses aspectos na maior
parte das aulas. Ao mesmo tempo, ela será explícita na discussão
com os alunos em relação ao que eles devem aprender. À
medida em que as aulas vão avançando, ela pode também
avaliar formal e informalmente o progresso dos alunos, rumo a cada objectivo
desejado. Eles compreendem o conteúdo da ciência? Eles demonstram
capacidade de inquérito? Terão eles alguma compreensão
do processo que estão a seguir e como é idêntico ao
que os cientistas fazem?
Se a ciência tiver que ser um lugar importante no currículo
básico da escola elementar, esta deve ser a forma como convém
ensinar.
REFERÊNCIAS
Lowery, Lawrence F., et. Al. NSTA Pathways to the Standards, Elementary
School Edition. Arlington, Va.: National Science Teachers Association,
1997: 35-43.
National Research Council. National Science Education Standards. Washington,
D.C.: National Academy Press, 1996.
A CIÊNCIA COMO PADRÕES DE INQUÉRITO:
O inquérito científico prende-se com as diversas formas
pelas quais os cientistas estudam o mundo natural e propõem explicações
baseadas na evidência tirada do seu trabalho. O inquérito
refere-se também às actividades dos alunos nas quais eles
desenvolvem conhecimento e compreensão de ideias científicas,
bem como uma compreensão de como os cientistas estudam o mundo
natural.
PADRÃO DE CONTEÚDO: Todos
os alunos do K - 4 devem desenvolver:
• Habilidades necessárias para fazer
inquérito científico. (Fazer perguntas relevantes sobre
o seu meio ambiente, plano e conduta de investigações simples,
empregar equipamentos e instrumentos simples para recolher informações,
construir explicações razoáveis a partir de dados
e comunicar investigações e explicações).
• Compreensão sobre inquérito
científico. (Compreender como comunicar sobre as investigações
e explicações suas e dos seus colegas, e serem capazes de
comparar a sua própria compreensão sobre o inquérito
com os dos cientistas).
PADRÃO DE ENSINO: Ao guiar
e facilitar a instrução sobre a ciência, os professores
devem:
• Focar e apoiar inquéritos ao mesmo
tempo que inter-age com alunos;
• Orquestrar discursos entre os alunos sobre
ideias científicas;
• Desafiar os alunos a aceitarem e partilharem
responsabilidades para a sua aprendizagem própria;
• Reconhecer e responder a diversidade de alunos
e encorajá-los a participarem plenamente na aprendizagem da ciência.
• Encorajar e modelar as habilidades de inquérito
científico, bem como a curiosidade, abertura a novas ideias e dados,
e cepticismo que caracterizam a ciência.
AUTOR: HAROLD PRATT AND JAY HACKETT
Harold Pratt é director de projectos de ciência para o Centro
Nacional do Conselho de Investigação da Ciência, Matemática
e Educação de Engenharia em Washington, D.C.; Jay Hackett
é um consultor junto do Centro para o Ensino da Ciência,
Matemática e Educação de Engenharia. Marilyn Nolt.
FONTE: Director (Reston, Va.) 78
no2 20-2 N'98. O publicador da revista é detentor do direito de
autor deste artigo que é reproduzido com autorização.
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