Texto Completo: DIREITOS DE AUTOR: Plenum Publishing Corporation, 1992

O interesse primário deste estudo reside na exploração do potencial das relações pessoais em "aldeias escolares" na redução de stress nos professores da ciência. O conceito de aldeias escolares, que é de origem grega e que está a ganhar ampla aceitação em vários países do mundo, é constituído em torno da filosofia e utilização máxima de recursos e do engendramento de espíritos comunitários. Dados colhidos de 368 professores da ciência na Nigéria apontam que as interacções entre os professores da ciência nas "aldeias escolares" surtiram um importante efeito de depressão sobre níveis de pressão em cinco grupos de pessoas com stress: currículo, facilidades, características de estudantes, crescimento administrativo e profissional e audio-satisfação. Faz-se um levantamento das implicações dos resultados para o bem-estar dos professores da ciência e para a preparação da cidadania para um mundo dominado pela ciência e pela tecnologia no século 21.

INTRODUÇÃO: O ambiente em que o ensino e a aprendizagem são conduzidos, seja ao nível da escola ou da sala de aulas, foi teorizado e impiricamente demonstrado por forma a influenciar a atitude dos professores perante o trabalho, a produtividade do professor e a aprendizagem dos alunos (vide revistas do Fraser, 1989; Fraser, in Press, Fraser, Docker, & Fisher, 1988). Ao nível de escolas, as constatações de vários anos de investigação convergem em dar eminência à matéria de interacções entre os professores, como constituindo um factor importante nas discussões do ambiente escolar (Borg, Riding, & Falzon, 1991).

A última década testemunhou um aumento marcado pela preocupação quanto às questões sobre relações inter-pessoais entre os professores (vide relatórios da Organização Internacional do Trabalho (OIT), resumidos por Johanson, 1989; Richter, 1989). Neste domínio de interesse, o stress ocupacional entre professores é um assunto que está a merecer cada vez mais atenção. Este nível maior de preocupação pode ser ligado aos níveis reduzidos de realização dos alunos, tal como indicado por estudos nacionais e internacionais, tais como a Avaliação Nacional do Progresso Educacional nos EUA (Doran, 1990); a Avaliação Britânica da Unidade do Desempenho (Doran, 1990) e o Primeiro e Segundos Estudos Internacionais da Ciência (Helgeson, 1988) e a Matemática (Phillips, 1983); Purves, 1989). Acredita-se que os professores estão agora a ser sujeitos a um maior nível de stress do que antes, uma situação que Kyriacou (1987) considera como estando a ter efeito sobre a produtividade. Diz-se que o equilíbrio na produtividade do professor traduz-se num nível decrescente da realização dos alunos (Anderson, 1989; Helgson, 1988). Selye (1956), um dos primeiros trabalhadores na área do stress, define o mesmo como uma resposta não específica do corpo à exigência feita sobre ele para se adaptar (o que ele chamou de Sindroma Geral de Adaptação). Algum stress é considerado como sendo essencial para promover o crescimento: o que Selye (1974) apelidou de "um dos ingredientes da vida".

O stress foi também definido como uma condição de cansaço mental e físico que acontece como resultado de acontecimentos de perseguição e elementos de insatisfação no ambiente (Okebukola & Jegede, 1989). Numa nota específica, o stress do professor foi definido por Kyriacou (1989) como experiência infeliz dos professores, emoções negativas, tais como a tensão, a ansiedade, a frustração, a zanga e a depressão, resultantes de aspectos de trabalho enquanto professores. O stress leva à baixa de desempenho no serviço - uma situação que não pode ser tolerada nestes dias, quando estão a ser procuradas para melhorar a qualidade do ensino nas nossas escolas. Dunham (1984) identificou três abordagens importantes à compreensão da natureza do stress no ensino. A primeira, baseada no "engenho" do stress, analisa as soluções exercidas sobre os professores nas escolas. A segunda, baseada no modelo "psicológico", centra-se sobre a reacção dos professores a essas pressões, por exemplo a frustração e as dores de cabeça. A terceira abordagem, baseada no modelo "inter-acção" do stress, prende-se com as pressões, reacções e recursos que os professores utilizam nas suas tentativas para fazer face ao stress. A investigação do stress nos professores indica que a percepção da ameaça compreende duas etapas principais (Kyriacou, 1989). A primeira etapa é quando as exigências do trabalho são concebidas pelo professor como sendo difíceis ou impossíveis de realizar de forma satisfatória. A segunda etapa é quando o fracasso em realizar essas exigências do trabalho de forma satisfatória é concebida pelo professor, como sendo uma ameaça à sua auto-estima pessoal ou ao seu bem estar geral.

No geral, as fontes mais frequentemente citadas de stress nos professores são as seguintes: condições de trabalho pobres (Okebukola & Jegede, 1989), maus comportamento dos alunos (Dunham, 1984), falta de recursos para o ensino (Smilansky, 1984), sobrecarga de funções de ensino (Payne & Furnham, 1987) e fraca atitude dos alunos para com o trabalho (Kyriacou, 1987). Cox e Brockley (1984) deram a conhecer os resultados de um estudo no qual constataram que 67% dos professores indicaram, no seu modelo, que o seu trabalho era a principal fonte de stress, contra 35% dos não professores no modelo. Cox e Brockley (1984), concluíram que "o trabalho parece ser a principal fonte de stress para pessoas no activo do trabalho, com os professores a indicarem a maior experiência de stress através do trabalho, em relação aos não professores" (p.84). A acrescentar a esta literatura crescente, Coldicott (1985) demonstrou que "alunos individuais difíceis" e "a tentativa de manter e elevar padrões" criavam mais stress nos professores, no seu modelo, de entre uma lista de 21 eventuais fontes de stress. No levantamento de Wilkinson (1988), constatou-se que as grandes fontes de stress nos professores eram a "dificuldade de realizar os padrões desejados nas aulas", "falta de facilidades", "muita sobrecarga de trabalho diário", e "os tamanhos da turma que eram demasiado grandes para as facilidades". Um levantamento feito em 296 professores do ensino primário, conduzido por Spooner (1984), também proporcionou uma lista de factores que criam stress nos professores. Os primeiros factores na lista eram a "falta de tempo com alunos individuais", "pouco tempo para se relaxarem", "visitas dos inspectores", "tempo insuficiente para completar o trabalho", e "tratar com os alunos que não cooperam". Num recente estudo envolvendo 710 professores maltenses, Borg et al (1991), demonstrou que os professores que registavam maior stress estavam menos satisfeitos com o seu trabalho e não se engajavam tanto na escolha da carreira do professorado para recomeçar toda uma vida.

Quando as manifestações das condições de stress, Dunham (1984), indicou que "sentimentos de exaustão", "irritabilidade", e "dores de cabeça causadas por tensão", eram os indicadores mais frequentes do stress nos professores. O estudo de Wilkinson (1988), em 60 professores, demonstrou também que as reacções ao stress indicadas pelos que responderam eram a "irritabilidade", "frustração", "tensão", "ansiedade", e "sono perturbado". No seu estudo sobre stress, Sopre (1984), utilizou cinco indicadores de stress psicológico - a pressão sanguínea, o nível de pulsação, o índice de transpiração na palma, a resistência galvaniza da pele e o resultado de cortiços urinário. Os resultados revelaram que essas medidas demonstravam um aumento geral na resposta ao stress durante o tempo escolar, com períodos de reduzida reacção do stress, durante as férias. Spooner (1984) concluiu que a experiência do stress aumentava à medida em que o ano escolar prosseguia.

Handy (1988) vê o stress, individualmente, como baseado numa experiência afectuosa, causada por estressante percepção subjectiva. O stress do professor, por outro lado, foi definido, por parte de uma professor, como experiência de emoções infelizes, tais como a tensão, frustração, ansiedade, zanga e depressão, que resultam de acontecimentos ou situações dentro de um ambiente de trabalho e ensino (Kyriacou & Sutcliffe, 1978).

O importante ponto de vista que, tradicionalmente, orientou a investigação do stress, é de que todas as categorias de professores, sejam eles da ciência, matemática ou humanitários, não são diferentes na causa do stress sobre eles. A investigação que é baseada neste ponto de vista, sempre negligenciou o facto de que uma diferença pode realmente existir no que cria estresses nas diferentes categorias de professores. Todavia, não existem dúvidas da existência de alguns factores comuns de stress para todas as categorias.

Tal como reivindica Hoover-Dempsy e Kendall (1982), o professor da ciência está sujeito a um nível de stress muito maior do que os outros professores. Os autores fundamentam as suas opiniões em torno de três pontos. Em primeiro lugar, os estudantes em média, acreditam que a ciência é difícil. A sua disposição geral para com esta suposta disciplina difícil tem um grande potencial para criar stress nos professores da ciência. Segundo, o ensino da ciência envolvendo trabalho no terreno, a enfermaria e o laboratório, é intensivo e difícil com artigos potenciais perigosos para o professor. Em terceiro lugar, em vários países, a ciência é encarada como uma coisa interna e, os centros de decisão encorajam muito mais jovens a se inscreverem em cursos baseado na ciência. Isto significa mais alunos para o professor da ciência e mais trabalho e, consequentemente, mais stress. À medida em que o Século 21 se aproxima, o professor da ciência, mais do que os outros, é convidado a dar todo o seu possível pelo facto de o Terceiro Milénio estar sendo previsto para ser dominado pela ciência e tecnologia (Eichinger, 1990; Kyle, 1989). Com efeito, os professores da ciência devem atingir um alto ponto de produtividade por forma a que os cidadãos se possam preparar para fazer face ao início da vida do ano 2001, de forma mais efectivamente. Assim, se a questão do stress nos professores tiver que ser abordada, deve-se então dar maior importância à necessidade de responder a questão de stress nos professores da ciência.

Várias linhas de investigação se convergem, indicando que os professores têm stress a partir de factores pessoais e ambientais. No domínio pessoal, uma importante fonte de diversão de stress decorre de diferenças individuais na vulnerabilidade que surte impacto nos estressados. Essas diferenças individuais podem ser evitadas pelos grandes níveis de medidas de neuroticismo e extroversão, e por medidas propensas para experimentar níveis geralmente baixos de efeitos positivos e níveis geralmente altos de efeitos negativos. Na área de factores ambientais, foram constatados quatro grupos de variantes para stress nos professores. São eles: (1) mau comportamento dos alunos; (2) fracas condições de trabalho; (3) pressão do tempo; e (4) pobre ambiente escolar (Payne & Furnham, 1987). Ao mesmo tempo que a investigação do stress nos professores da ciência identificaram estressantes que podem ser da categoria desses grupos, estressantes específicos de cada grupo foram tidos como sendo amplamente diferentes para os professores da ciência (Betkouski, 1981). Por exemplo, estresses que são específicos nos professores da ciência são: "ter que utilizar equipamento obsoleto para o ensino da ciência", "a não existência de instrumentos seguros no laboratório", "a falta de facilidades de manutenção do equipamento laboratorial", "rendimento fraco dos alunos em disciplinas da ciência relacionadas às suas disciplinas escolares", "falta de material para os alunos utilizarem no laboratório, tais como protectores", "receio dos alunos de se ferirem ou contraírem doenças no laboratório" e o "não pagamento de subsídio ao professores da ciência".

Uma evidência de esforços na investigação do stress nos professores da ciência sugere estratégias tais como a meditação e relaxamento, e engajamento em actividades relaxante para paliação do stress (Betkouski, 1981; Penny, 1982). Estas pareceriam ser correcções pós-escolar. Esforços muito parcos foram orientados às formas investigativas de aliviar o stress durante as aulas. Esta linha de investigação é importante na medida em que os estresses são expressos durante as horas do ensino (Kyriacou, 1987). O relacionamento entre o arranjo nas aldeias escolares e o nível de stress nos professores da ciência foi examinado neste estudo.

O CONCEITO DA "ALDEIA DE ESCOLAS": Uma aldeia de escolas é constituída por uma pequena comunidade de escolas, normalmente entre duas a cinco, localizadas no mesmo perímetro "Lipka, 1986). O conceito é de origem grega, já que os gregos foram tidos como os criados de escolas em grupo, basicamente para facilitar o desenvolvimento de boa vizinhança e uma concorrência saudável entre jovens (Carrier, 1984). Os romanos foram também tidos como tendo copiado o modelo dos gregos. Em tempos modernos, os países comunistas demonstraram um grande potencial em adaptar o modelo da aldeia de escolas. Até certo ponto, Sri Lanka (Baker, 1989), Tanzânia (Moshe, 1988), Japão (Shimahara, 1986); Hiro, 1986; Duke, 1986) e Nepal (Sharma, 1989) tentaram utilizar o modelo de aldeias de escolas.

O conceito da aldeia de escolas é formado em torno da filosofia de utilização máxima de recursos e do engendramento do espírito comunitário. Segundo Carrier (1984) e Sharma (1989), os constituintes de escolas nas aldeias, em virtude da aproximação, são capazes de associar recursos de tal forma que nenhuma escola experimenta severa falta de recursos humanos e materiais. Tendo chegado a acordo em relação ao calendário, as escolas podem utilizar de forma mais eficaz os materiais de ensino e o seu pessoal existente no seio da comunidade da aldeia de escolas, sem que cada escola necessariamente perca a sua identidade. Deste modo, a "aldeia de escolas" pode ajudar a reduzir o stress nos professores em duas fontes importantes: (1) maior disponibilidade de apoio material através da partilha de recursos; e (2) maior disponibilidade de apoio social por vias de contactos extras com outros que partilham os mesmos valores.

Os elementos humanos numa aldeia de escolas - directores, professores, pessoal de apoio e alunos, têm a tendência de desenvolver uma boa medida da comunalidade (Carrier, 1984). Não fosse qualquer outra razão, o facto de estarem juntos nas mesmas instalações durante 6 horas por dia, é suficiente para criar o sentido da comunidade, e o estabelecimento da aldeia de escolas começou a ganhar proeminência na Nigéria, em 1979. A ideia da educação livre a todos os níveis, que motivou a formação de tais escolas, iniciou como uma questão eleitoral do Partido Nigeriano de Unidade, naquele ano. Particularmente, no Estado de Lagos, a ideia deu aso ao estabelecimento de aldeias escolares pela administração de Jakande, de 1979 - 1983, e foi melhorado pelo regime de Mudashiru, entre 1984 - 1986. Neste momento, todo o governo local tem pelo menos seis aldeias escolares deste tipo. Cada uma delas possui um mínimo de três escolas pertences ao seu perímetro. Por sua vez, cada escola tem o seu próprio director e, em média, existem 28 professores e seis 600 alunos matriculados no ensino secundário e médio. Em média, há 8 professores de ciência em cada escola. As facilidades laboratoriais e oficinas de tecnologia introdutória são proporcionadas para cada escola na aldeia.

O PROBLEMA: O interesse fundamental neste estudo reside na exploração da dimensão da relação pessoal das escolas em reduzir o stress dos professores da ciência. O estudo foi estruturado de forma que a questão de género dos professores da ciência e da localização da escola, teorizada num anterior estudo (Okebubukola & Jegede, 1989), de afectar o stress, pudesse também ser abordada. Nós esperávamos que os professores da ciência nas aldeias escolares pudessem reportar níveis mais baixos de stress, quando comparados com os professores de ciência noutros estabelecimentos de ensino.

METODOLOGIA: Trezentos e sessenta e oito professores de ciência modelos em 68 escolas foram seleccionados ao acaso, a partir dos que vinham ensinando durante pelo menos três anos. 195 dos professores (69 mulheres, 126 homens) estavam a ensinar em 38 escolas localizados em 8 aldeias escolares. 4 das aldeias escolares localizavam-se em áreas urbanas, enquanto que as restantes 4 ficavam em zonas rurais. 173 professores (51 mulheres, 122 homens) vinham de aldeias escolares não pertencentes às escolas (15 urbanos, 15 rurais). Todas as escolas seleccionadas foram criadas em 1980 e tinham quase as mesmas facilidades laboratoriais. Os 368 professores da ciência tinham uma experiência comparável de ensino (6 - 8 anos) e formação (bacharelato na sua disciplina de ensino com uma qualificação na educação).

Inventário do Stress Ocupacional para os Professores da Ciência (OSIST), desenvolvido por Okebukola (1988), foi utilizado para a recolha de dados sobre o stress no professor da ciência. Este instrumento foi desenvolvido a partir de uma versão anterior com 53 estressantes. A versão utilizada neste estudo tem 25 estressantes com valores que tinham um grande peso em cinco factores, denominados: currículo, facilidades, características dos alunos, crescimento administrativo e profissional, e auto-satisfação. Cada factor tem cinco componentes de estressantes que manifestavam os cinco mais altos valores característicos desse factor. Eis a lista dos 25 estressantes:

Cada um dos 25 estressantes no OSIST é colocado numa escala de 4 pontos - stress extremo, stress moderado, stress ameno e nenhum stress (seguindo Kyriacou, 1987). O respondente deve indicar, ou seja, assinalar um ponto na escala dos estressantes alistados que lhe influencia. Foi dada uma classificação de 4, 3, 2 e 1 para stress extremo, moderado, ameno e inexistente, respectivamente. O âmbito de classificações de 5 - 20 foi obtido para cada um dos cinco factores no OSIST e 25 - 100 para todo o instrumento. O âmbito de confiança de sub escala (alpha) foi entre 0,69 e 0,91. O alpha para o instrumento inteiro do modelo do estudo, foi calculado entre o,83. Foi administrado o procedimento OSIST aos professores, durante visitas às escolas entre Janeiro e Fevereiro de 1989. Foram levadas a cabo entrevistas de seguimento em 8 professores no modelo - dois de aldeias escolares urbanas, 2 de aldeias escolares rurais, 2 de aldeias escolares não urbanas e 2 de aldeias escolares não rurais. Em cada caso, foram seleccionados um professor e uma professora ao acaso. As entrevistas foram realizadas para esclarecer mais as respostas das disciplinas. Cada entrevistado era solicitado a explicar ou justificar a sua resposta a respeito de cada um dos 25 artigos que constituíram OSIST. Mais tarde, as entrevistas gravadas em cassetes audio foram transcritas e os protocolos foram utilizados para obter informação mais aprofundada nos dados quantitativos colhidos pelo OSIST.

RESULTADOS: Foram obtidas três classificações para cada respondente: a primeira referia-se a cada um dos 25 estressantes, a segunda para cada um dos cindo factores, obtido pelo acréscimo das classificações dos componentes dos estressantes. Em terceiro lugar, a classificação global foi computada acrescentando as classificações para os cinco factores. Em seguida, dados referentes aos professores em aldeias escolares e em escolas de aldeias não escolares, foram codificados e analisados utilizando SPSSPC+.

[DADOS TABULARES OMITIDOS] Os dados do estudo foram sujeitos a uma ANOVA de 2x2x2, na classificação do stress global para o tipo de escola (aldeia e não aldeia), o género do professor (masculino e feminino), e localização da escola (rural e urbana). Os resultados revelaram que todos os efeitos principais foram significativos para além de .05. O principal efeito devido ao tipo de escola registou o mais alto valor-F e o maior significado estatístico [F (1,362) = 18.96, p < .001]. Para o principal efeito genérico, a média total do stress para o sexo masculino )49,63; SD = 5.83) e feminino (52.82 SD = 6.94) foi tido como sendo significativo ao nível .05 [F (1,362) = 6,21]. O efeito principal da localização da escola foi também significativo ao nível .05 [F (1,362) = 4,36]. Os professores da ciência nas escolas rurais tiveram uma classificação de stress média de 47,25 (SD = 4,89), enquanto que os das escolas urbanas tiveram uma classificação de stress média de 51,29 (SD = 6,96).

Inter-acções biunívocas entre tipo de escolas e de género, e tipo de escolas e sua localização, não ganharam significado estatístico. A inter-acção tri-unívoca entre as três variantes foi, todavia, significativa para além de .05 [F (1,362) = 5,08]. Uma análise mais profunda dos resultados foi obtida comparando os resultados médios dos professores nos estabelecimentos de ensino em aldeias e não aldeias em cada um dos cinco factores no OSIST (vide Tabela 1). Constatou-se que os professores de ciência de aldeias escolares manifestaram um nível de stress mais baixo do que professores de aldeias não escolares em todos os factores: currículo, facilidade, carácter dos alunos, crescimento administrativo e profissional e auto-satisfação. A maior diferença foi registada para estressantes nas facilidades. Enquanto que os professores de aldeia escolares registavam um stress médio de 5,20, os professores de aldeia não escolares tinham um stress médio de 13,01. O significado estatístico desta diferença foi demonstrado pelo valor-t de 15,60. A menor diferença entre os professores de ciência em aldeias escolares e não escolares foi tida como sendo na área do currículo.

[DADOS TABULARES OMITIDOS]: A Tabela II proporciona dados específicos a estressantes sobre cada professor da ciência em aldeias escolares e não escolares. Para estressantes curriculares, não foram notadas diferenças significativas entre os dois grupos de professores, a respeito de "currículo sobrecarregado da ciência", "períodos insuficientes no calendário escolar para o ensino efectivo da ciência", e "inadequação de bons manuais de ciência para a utilização dos alunos". Nesta categoria, duas variantes foram constatadas como criando, de forma diferente, stress nos dois grupos. São elas "ter que ensinar tópicos tradicionalmente difíceis" e "ter que ensinar disciplinas como ciência integrada, em relação às quais o professor não está formado". Dois professores entrevistados, afirmaram que: ... nestes dias, ensinar tópicos difíceis já não é um grande problema. Logo no princípio do período, constatamos os tópicos em relação às quais nos sentimos mais à vontade. Quando chegarmos aos tópicos difíceis, convidamos o professor experiente nesta matéria da ciência para nos ajudar em todas as aulas (professor de aldeias escolares). ... Não tenho muita confiança em ensinar a genética e a ecologia. Infelizmente, estas constituem uma boa parte do currículo da biologia. Faço todo o possível noutros tópicos (professor de aldeias não escolares).

Constatou-te, tal como indicado na Tabela II, que os professores de ciência em aldeia escolares e não escolares tinham importantes diferenças de percepção do nível de stress criados por estressantes ao nível de Facilidades. Quatro dos cindo estressantes nesta categoria produziram importantes valores-t. Dados na Tabela II demonstram que os professores da ciência nas aldeias escolares concebiam questões relacionadas às facilidades como lhes causando menos stress. Isto contrasta com os valores médios de alto stress registados nos professores de ciência nas aldeias escolares. Entrevistas e inspecção de facilidades em ambas as escolas, demonstraram que nas aldeias escolares, o espalhamento de aulas práticas no calendário permitia cada escola tirar vantagem de equipamento e material de outras escolas em aldeias escolares. Por exemplo, enquanto que uma ou duas escolas estão a ter aulas práticas da química das aldeias escolares, as outras escolas estão engajadas noutras disciplinas. Este arranjo permitia a partilha de materiais laboratoriais. Em alguns casos, tal como reportado por alguns professores que foram entrevistados, o professor numa outra escola que se sente mais livre, ajuda nas escolas em que a disciplina está a ser ensinada.

Voltando, em seguida, para o estressante Característica de Alunos, dados recolhidos a partir de um estudo demonstravam que "o roubo de equipamento e material de laboratório pelos alunos" e "a falta de materiais para os alunos utilizarem no laboratório", apresentavam-se como estressantes baixos para os professores de ciência nas aldeias escolares. Protocolos de entrevista demonstraram que os alunos nas aldeias escolares agiam como "vigilantes" um para com o outro, em consonância com o espírito comunal. Eles partilhavam materiais e resistiam ao roubo ou à destruição de equipamento laboratorial.

Não foi constatada qualquer diferença significativa entre os dois grupos de professores a respeito da "falta de interesse na ciência manifesta pelos alunos". É interessante notar que um maior valor de stress foi constatado nos professores de ciência nas aldeias escolares nesta variante. Para os estressantes do grupo de variantes administrativas, não foi registada nenhuma diferença significativa para os professores de ciência nas aldeias escolares em três de cada quatro variantes. O mesmo padrão de resultados foi constatado para estressantes no crescimento profissional e auto-satisfação. Dois pontos serão aqui enfatizados: Primeiro, "orçamento insuficiente para o departamento da ciência", facto que se manifestou como sendo o maior estressante, com um valor médio de 3,08 para os professores de ciência de aldeias escolares e 3,06 para os de aldeia não escolares. Segundo, os professores de ciência das aldeias escolares apresentaram um nível mais baixo de stress para "tempo limitado para descanso e relaxamento". Tal como revelado nas discussões com os professores, a inter-acção cooperativa entre os professores da ciência nas aldeias escolares libertavam os professores em tempos diferentes durante as horas das aulas para um certo tipo de relaxamento na escola.

DISCUSSÃO: Logo à partida, a principal lacuna metodológica do estudo (formato quasi-experimental) deve ser reconhecida. As disciplinas não eram alocadas ao acaso às aldeias escolares ou às aldeias não escolares. Na falta de outra evidência, não pode ser posta de lado a possibilidade de os professores nas duas condições se ferirem em termos de características relevantes, por exemplo, motivação intrínseca no ensino, nível de formação e de experiência relevante, que poderá ter resultado nas diferenças médias, tal como reportado nas experiência relacionadas ao stress.

No que se refere à previsão do estudo, dados quantitativos e qualitativos obtidos endossavam a correcção desta predição de que os professores da ciência nas aldeias escolares irão apresentar níveis médios mais baixos de stress, se comparados com os professores da ciência noutros estabelecimentos de ensino (vide Tabelas I e II). A ANOVA triunívoca revelou que os professores da ciência nas aldeias escolares registavam um nível de stress mais baixo

em comparação com os seus colegas noutras instituições de aldeias não escolares, em 18 dos 25 estressantes.

Treze das diferenças médias entre os dois grupos de professores foram consideradas estatisticamente significantes para além do nível ,01. Entrevistas levadas a cabo junto de professores, proporcionaram dados para ligar a fonte das diferenças ao arranjo das aldeias escolares e relações pessoais. A entrevistas revelaram a existência de apoio social e profissional entre os professores das aldeias escolares. Este parecia ser o ingrediente activo predominante das relações pessoais nas aldeias escolares.

Estes resultados podem ser explicados ainda pela hipótese moderadora proposta por House (1981). Segundo a hipótese,. Indivíduos com relacionamento de apoio são capazes de confiar noutros o tratamento de situações de stress. Como resultado, o stress não se faz sentir muito neles. Por outro lado, indivíduos que não têm um relacionamento social de apoio são vulneráveis ao stress. A evidência impírica (não proporcionada como dados sólidos neste estudo) está a passar a apoiar esta hipótese. Por exemplo, o estudo conduzido por Belcastro, Gold e Grant (1982), indica que os professores que foram classificados como sofrendo de stress e desgastados, passavam menos tempo com os seus colegas de trabalho, contrariamente aos que não estavam nesta situação. Zabel e Zabel (1982) reportou que os professores que pressentiam maior apoio administrativo e de colegas sofriam menos stress. Por outro lado, um levantamento de um modelo imprevisto de professores de ciência em New Hampshire constatou que maiores níveis de inter-acção entre colegas e apoio no trabalho pelos colegas, eram associados a níveis menores de stress (Schwab, Jackson e Schuler, 1984). Num estudo mais recente de 316 professores em Iowa, Russel e Van Velzen (1987), concluiram que os professores que davam indícios de que tinham supervisores e colegas que apoiavam, exprimiam um nível signicativamente baixo de stress, quando comparados com os que não beneficiavam de tal apoio. O arranjo de aldeias escolares e relações inter-pessoais entre os professores em escolas, numa tal disposição, foram tidos como proporcionando um a função de apoio aos professores de ciência no estudo, com a eventual consequência de baixar os seus níveis de stress. Dos cinco agrupamentos de stressantes, os que se referem às Facilidades, foram tidos como senso os mais vulneráveis à criação de stress nos professores de ciência nas aldeias não escolares (Tabela II). A liberação sobre o ensino da ciência está repleto de evidências que documentam uma tendência global nas insuficiências de facilidades e apelos de professores em relação a eventuais efeitos de tal tendência sobre os seus esforços de ensino (vide, por exemplo, Druger, 1986; Yager, 1986). Consequentemente, os arranjo das aldeias escolares, de partilha de recursos, pareceria ter um grande potencial na redução da magnitude dos efeitos da insuficiência de facilidades em cada escola, incluindo o stress no professor da ciência. Importa reconhecer que o apoio social é menos uma variante ambiental e mais um recurso individual como a capacidade de poder aproveitar o tipo de recursos sociais disponíveis.

Nas aldeias escolares, os professores faziam arranjos para maximizar a utilização de recursos humanos e materiais disponíveis. Os arranjos de calendário escolar permitiam empréstimo a curto prazo de equipamento e material. Os professores com conhecimento especializado de um tópico também disponibilizavam os seus serviços para o ensino de tais tópicos noutras escolas da aldeias escolares, se os professores regulares considerassem esses tópicos difíceis de ensinar.

No conjunto, a qualidade de esforços colaborativos nas aldeias escolares surtia um efeito de redução nas possibilidades de acontecimentos capazes de criar stress nos professores de ciência nas aldeias escolares. A variante género foi também interessante neste estudo. Nós constatamos que os professores de ciência do sexo feminino, no Modelo, tinham mais stress do que os seus colegas do sexo masculino. Isto está em linha com as constatações de Greenglass, Burke e Ondrach (1990). Acredita-se que as mulheres são mais susceptíveis de se sujeitarem a um maior nível de stress nas ocupações tradicionalmente concebidas como sendo do nível masculino nas ciências, engenharia e tecnologia (Case & Richardson, 1990). A maior exigência do trabalho, coadjuvada com exigências caseiras, têm sido especuladas como sendo uma explicação possível para esta situação (Linskold, 1978; Long & Gessaroli, 1989).

O principal efeito devido à localização da escola, foi tido como sendo significativo. Constatou-se que os professores urbanos eram mais vulneráveis ao stress do que os das áreas rurais. Isso está de acordo com o modelo de resultado sobre stress que indica que os estressantes relacionados a situações e não trabalho conjugam-se com stress ocupacionais nas cidades para exercer maior stress nos trabalhadores urbanos em comparação com as suas contrapartes rurais (Sparks, 1983). Não exploramos mais a inter-acção do tipo de escolas, género do professor e localização da escola, na medida em que o valor-F triunívoco de inter-acção não conseguiu obter a importância desejada.

Neste estudo, examinamos como as relações inter-pessoais em aldeias escolares podem ser um factor que melita na rudução dos níveis de stress nos professores de ciência, durante o período escolar. Quer parecer que o conceito de aldeias escolares não é um fenómeno mundial. Ao mesmo tempo, pode haver um lado negativo à abordagem em termos de requisitos extra-viagem, a necessidade de inter-acção e confiança em mais colegas, bem como reuniões extras. Aqui reside o principal obstáculo à generabilidade das constatações do estudo. Todavia, o que se constatou claramente a partir do estudo é a evidência de que esforços colaborativos e a partilha de recursos humanos e materiais nesses tempos economicamente harmoniosos, têm um grande potencial na redução do stress durante o período escolar, particularmente entre os professores da ciência. Considerando que a colaboração e a partilha de recursos podem ser um fenómeno mundial, o impedimento à réplica deste estudo e à generalidade das suas constatações podem não ser tão duros. Talvez, se o modelo de aldeias escolares for adoptado em muitos outros países, possam ser obtidas mais evidências desses países e de outros em que tais modelos estão presentemente a funcionar, quanto à eficácia das relações intra-pessoais nessas aldeias escolares, em tornar o ensino da ciência numa actividade excitante e de baixo nível de stress. Nessa altura, podemos ser assegurados de maior produtividade e melhor preparação dos cidadãos para um mundo dominado pela ciência e tecnologia que é o Século XXI.

(1) Colégio de Administração de Negócios, 326 Baker Hall, Bradley University, Peoria, Illinois 61625.

(2) Pedidos para reimpressões devem ser dirigidos a Aaron A. Buchko, Colégio de Administração de Negócios, 326 Baker Hall, Bradley University, Peoria, Illinois 61625.

Referências
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AUTOR: Peter Akinsola Okebukola.

FONTE: Relações Humanas, Julho de 1992 v45 n7 p735 (17).