Um caso para o "lado afectivo da instrução da ciência" começa com a nossa conceitualização da aprendizagem. Com o advento do comportamentismo Skinner, a teoria da aprendizagem passou a ser dominada por "o que pode ser observado" na aprendizagem. Porque a emoção é mais difícil de observar e documentar, foi ignorado ou relegado à periferia do processo da aprendizagem. Porém, Piaget (1967), consolida sabiamente a aprendizagem humana num "conjunto" sólido tanto do afecto, como da cognição. Isto contradiz o paradigma tradicional da aprendizagem, que incide essencialmente no lado cognitivo. Piaget, conhecido pela sua teoria cognitiva de aprendizagem, não promove a cognição na ausência do afecto. Ao invés, ele visiona a aprendizagem como um processo inter-activo do afecto e da cognição. A cognição e o afecto são co-construídos por inter-acção constante entre os dois; Os dois não podem ser considerados separadamente no processo de aprendizagem (Bearison & Zimiles, 1986; Piaget, 1967).

No quadro deste processo inter-activo, as emoções levam-nos a estabelecer relacionamento com o nosso meio ambiente. Zimiles (1981) sugere que o sistema afectivo não é uma condição necessária para a aprendizagem, uma força motriz independente, mas sim um elemento inter-activo que, além de instalar o processo de aprendizagem, contribui ao seu âmbito e à sua natureza, orientando e monitorizando o desempenho cognitivo (p. 52).

O interesse dirige e organiza a actividade cognitiva de assimilação (Langsdorf, Izard, Rayias & Hembree, 1983). Bearison e Zimiles (1986) sugerem que "sem afecto não haveria qualquer interesse, necessidade, ou motivação; e consequentemente, não haveria nenhuma inteligência" (p. 3). Do ponto de vista Piagense, o lado afectivo da assimilação está o interesse, enquanto que o lado cognito é a compreensão (Langsdorf et al., 1983; Piaget, 1967).

Carson (1960) faz notar que "primeiro é estimulada a emoção; as emoções servem de catalizador na busca de conhecimento. Uma vez encontrada, a informação tem significado duradouro" (p. 45). Todavia, quando as "emoções (associadas a um acontecimento) são iniciadas, as memórias do acontecimento são menos duraveis" (Restak, 1979, p. 19). Isto é, nós lembramo-nos do que compreendemos, e a nossa capacidade de dominar a compreensão depende da nossa motivação e do nosso interesse.

Consideramos, por exemplo, as palavras de Richard Feynman, Nobel de Física. Ele combinou o desejo e o divertimento como a motivação para a sua linha da ciência da física.

Porque eu gostava de fazê-la [física]? Eu costumava brincar com ela. Costumava fazer o que me apetecesse fazer. Não tinha nada a ver com o facto de ser importante para o desenvolvimento da física nuclear mas, ao invés, se para mim era interessante ou divertido... eu inventava coisas com que brincava, para meu próprio divertimento... [uma vez] estive na cantina quando um fulano, numa brincadeira de mau gusto, atira-me um prato pelo ar. À medida em que o prato ia subindo, eu vi-o oscilar e verifiquei o emblema vermelho de Cornell [universidade] no prato a girar. Para mim, estava bem claro que a medalha girava mais rápido que a oscilação

Eu não tinha nada a fazer e, portanto, comecei a imaginar a moção do prato em rotação. Descobri que quando o ângulo é muito pequeno, a medalha gira duas vezes mais rápido do que a wobble: duas a uma. Apresentou-me como uma equação complicada! Eu não me lembro de como o fiz mas, em definitivo, concebi o que a moção das partículas de massa é, e como todas as acelerações se equilibram para que o resultado final fosse de "duas para uma". Ainda me lembro de ter ouvido Hans Bethe dizer-me, "Hey, Feynman, isso é muito interessante, mas qual é a sua importância? Porque estás a fazê-lo?"

Hah, disse eu. Não tem qualquer importância ou que quer que seja. Estou a fazê-lo só por fazer. A reacção dele não me desencorajou. Tinha tomado a minha decisão. Eu ía divertir-me com a física e faria o que quisesse... Os diagramas e tudo o que me levou a ganhar o prémio Nobel, vieram do que fiz com o prato wobbling (Feynman, 1985, p. 173 - 174).

A curiosidade, o desejo e o divertimento do Feynman levaram-no a procurar conhecimento no domínio da física /Harlan, 1988). Sem afecto, Feynman não iria engajar-se no processo científico da descoberta que, em última análise, lhe proporcionou o Prémio Nobel. Este não é um exemplo obscuro de aventura de um cientista em novo conhecimento; em vez disso, a experiência de Feynman reflecte o processo "inteiro" de aprendizagem, a inter-acção do afecto e cognição.

Ao abordar métodos de instrução da ciência, devemos fornecer experiência de aprendizagem que incluem tanto o afecto, como a cognição. O professor da turma deve considerar três áreas críticas:

*O ambiente Afectivo. O proporcionamento de um ambiente rico que encoraje experiências práticas (i.e. centros, projectos) é uma componente necessária de aprendizagem activa, cognitiva. O professor conhecedor, todavia, deve também criar o ambiente afectivo, que inter-age com a aprendizagem cognitiva.

Em primeiro lugar, o ambiente afectivo deve ser "livre de riscos" para que as crianças tenham a oportunidade para explorar, experimentar e resolver problemas sem o receio de fracasso. O jogo cria um ambiente natural livre de risco. Oportunidades para jogo livre com material de ciência promovem a curiosidade das crianças e entrega para considerarem uma variedade de opções (Henniger, 1988). Wassermann (1929) observa que no jogo, não há receio de fracasso, porque não há fracasso. O fracasso ocorre quando as crianças não tiverem estado à altura das noções pré-concebidas das outras, quanto ao que deviam ter feito. No jogo, não são articulados os padrões do que é certo ou errado, e a ausência de tais padrões é que dá lugar à inovação (p. 135).

Em segundo lugar, o ambiente afectivo é agradável. Como Feynman fez notar, ele "divertia-se" brincando com problemas de física. O ambiente afectivo que nutre o agrado, permite as crianças criar, inventar e procurar soluções.

Em terceiro lugar, o ambiente afectivo elimina o stress das dificuldades de tempo. As crianças devem ser capazes de brincar livremente com materiais de ciência, sem um estrito prazo para terminar, completar ou tirar conclusões. O tempo limite deve ser adequado para que as crianças se sintam livres para explorarem diferentes soluções, ou para criarem cenários múltiplos.

Em quarto lugar, o ambiente afectivo dá lugar à escolha, que é uma expressão do interesse do afecto, e é parte integrante do "desejo de conhecer". As crianças farão as suas próprias descobertas durante o jogo livre com material da ciência da sua escolha, e constituirão o seu próprio conhecimento de um fenómeno. De igual modo, e através da escolha, as crianças assumem propriedade do processo, ao invés de se sentirem arrastadas ou obrigadas a explorar (Einstein, 1954).

* A Criança Afectiva. O professor deve compreender e apoiar o afecto da criança sabendo que "as emoções estão constantemente activas no funcionamento do pensamento" (Izard, 1986). O afecto de uma criança terá implicações positivas ou negativas sobre o seu desejo de conhecer.

Primeiro, o professor deve apoiar a autonomia da criança. As crianças autónomas exploram livremente os seus interesses na aprendizagem auto-orientada, enquanto que as crianças que são controladas por adultos são menos susceptíveis de dar seguimento adequado à sua curiosidade, ou de confiar nos seus próprios esforços para a solução de problemas.

Em segundo lugar, o professor deve compreender o papel da auto-confiança e da auto-estima. A criança que confia em si própria, prosseguirá um problema, enquanto que a criança insegura não o fará. Uma criança com fraca auto-confiança pode entrar num estado de "desespero retirando-se assim de uma experiência ou de uma situação de solução de problemas.

As crianças com auto-estima positiva enfrentam o risco porque vêem em si próprias indivíduos competentes. Elas são mais aptas em explorar e engajar-se em experiências na solução de problemas, são menos ansiosas, concentram-se mais, passam mais tempo na tarefa de uma diversão, atendem a elementos críticos de um problema, são mais expontâneas e são mais capazes de prosseguir e gerar soluções múltiplas a problemas (Fenn & Iwanicki, 1986; Flynn, 1984). A auto-estima relacionada à ciência devia resultar numa criança a afirmar, "sou um cientista", em vez de "não sou bom na ciência".

Em terceiro lugar, o professor deve promover o sucesso de cada criança. Os sentimentos de êxito e de fracasso podem, respectivamente, facilitar ou inibir a aprendizagem (Izard, 1986).

As crianças que aspiram sucesso vão procurar resolver problemas cada vez mais difíceis, porque, naturalmente, prosseguem problemas que pensam que são capazes de resolver. A criança terá maior oportunidade para êxito numa exploração de jogo livre e em actividades abertas de ciência, do que quando estiver a tentar resolver uma experiência com apenas uma resposta. A ansiedade, o receio do fracasso e o desespero apreendido, enquadram-se num currículo de ciência que apenas aceita uma única resposta correcta e no qual toda a experiência é concebida pelo professor.

Para permitir a inter-acção do afecto de uma criança com a cognição, o professor deve dar-lhe maior liberdade para explorar, escolher os problemas que pretende resolver, tentar novas vias de fazer as coisas, experimentar êxito e ter suficiente tempo para a sua mente e as suas emoções gozarem o processo da descoberta.

A concluir, os professores devem considerar a paixão interior para descobrir e o desejo de compreender na concepção de instruções da ciência. Num ambiente emocionalmente seguro e estimulador, as crianças manifestarão livremente as suas paixões para descobrir e compreender. Nós devemos assegurar e apoiar o desenvolvimento afectivo de toda a criança ao longo do seu desenvolvimento cognitivo. Não podemos abordar o lado cognitivo da ciência sem adequadamente promover também o lado afectivo. Caso contrário, estaremos a cometer um erro verdadeiramente grave (Einstein, 1954). Material adicional.

Carson, R. (1960). A sense of wonder. New York: Harper and Row.

Einstein, A. (1954). Ideas and opinions. New York: Crown.

Fenn, L. M., & Iwanicki, E. F. (1986). An investigation of the relationship between student affective characteristics and student achievement within more and less affective school settings. Journal of Research and Development in Education, 19(4), 10 - 18.

Feynman, R. (1985). Surely you're joking Mr. Feynman. New York: Norton.

Flynn, T. M. (1984). Affective characteristics that predict preschool achievement in disadvantaged children. Early Childhood Development and Care, 16, 251-256.

Harlan, J. D. (1988). Science experiences for the early childhood years (4th ed.). Columbus, OH: Merrill.

Henniger, M. L. (1988). Learning mathematics and science through play. In J. P. Bauch (Ed.), Early childhood education in the schools. Washington, DC: National Education Association.

Izard, C. (1986). Approaches to developmental research on emotion-cognition relationships. In D. J. Bearison & H. Zimiles (Eds.), Thought and emotion (pp. 21 - 37). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Langsdorf, P., Izard, D. E., Rayias, M., & Hembree, E. A. (1983). Interest expression, visual fixation, and heart rate changes in 2- to 8-month-old infants. Developmental Psychology, 19(3), 375-386.

Piaget, J. (1967). Six psychological studies. New York: Vintage Books.

Restak, R. (1979). The brain: The last frontier. New York: Doubleday.

Wassermann, S. (1992). Serious play in the classroom. Childhood Education, 68, 133-139.

Zimiles, H. (1981). Cognitive-affective interaction: A concept that exceeds the researcher's grasp. In E. K. Shapiro & E. Weber (Eds.), Cognitive and affective growth: Developmental interaction (pp. 47-63). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

AUTOR: SANDRA J. STONE E KATHLEEN GLASCOTT

FONTE: Educação Infantil v74 p102-4 Inverno de 97-98. O publicador da revista é o detentor dos direitos de autor deste artigo que é produzido com autorização. WBN: 9701503906008.