Na sua revisão de ensino de tecnologia nas escolas, Allsop e Woolnough (1990) explicam que a tecnologia se desenvolveu ao longo de quatro diferentes linhas, cada uma das quais com as suas próprias tradições e características. A primeira abordagem é a dominada pelos professores de arte, a segunda é a que inside sobre o avanço da alta tecnologia, tais como computadores e electrónicos, a terceira representa a tecnologia como um curso de engenharia ao nível do ensino secundário, enquanto que a quarta encara a tecnologia como uma disciplina da ciência. (Fensham (1990) descreveu como o ensino da ciência ganhou uma perspectiva tecnológica crescente nos anos de 1980 e 1990 e a palavra "tecnologia" é principalmente utilizada por educadores da ciência para se referir à ciência aplicada (Rennie, 1987), uma percepção não partilhada pela maioria dos professores industriais e de arte. Certamente, os professores da ciência podem desempenhar um importante papel no ensino da tecnologia como ciência aplicada, modificando cursos em vias formais, digamos Engenharia e Ciência em vez de Física, ou estendendo o currículo da ciência por forma a envolver a concepção e a conclusão de projectos investigativos e de construção (Black & Harrison, 1985). Todavia, um parecer mais abrangente do ensino da tecnologia considera-o como compreendendo quatro componentes - literatura, consciência, capacidade e informação tecnológicas (Woolnough, 1988), alguns aspectos dos quais podem ser ensinados por todos os departamentos de uma escola.

Recentemente, e em reconhecimento do papel mais amplo educacional que a tecnologia pode desempenhar, o Ministério da Educação da Austrália Ocidental convidou escolas a submeterem propostas para a incorporação da tecnologia nos seus currículos. Não foi dada qualquer informação específica às escolas, mas ao invés, esperava-se que elas pudessem apresentar programas que utilizavam conhecimentos especializados do seu pessoal, respondendo às necessidades dos seus alunos e integrados no contexto da comunidade local. Das 21 submissões, seis escolas com êxito foram designadas como Escolas de Tecnologia pelo Ministério. Elas receberam financiamento apropriado para implementar as suas propostas em 1988 e 1989, e cada escola designou um coordenador de tecnologia para supervisionar a implementação. Quatro das escolas eram de nível superior com cerca de 700 e 1500 alunos na 8ª e 12ª classes. Duas situavam-se na cida metropolitana, com mais de milhão de pessoas, uma num distrito agrícola e outra numa comunidade mineira. Duas escolas secundárias em distritos mais pequenos tinham alunos entre a 1ª e 10ª classes: uma numa área remota tinha cerca perto de 300 alunos, muitos dos quais com descendência aboriginais; a outra com cerca de 200 alunos, situava-se numa área agrícola.

Como possivelmente esperado de seis escolas em diferentes localizações e com diferentes clientelas, as propostas definiam amplamente em termos do foco tencionado e das adaptações curriculares para incorporar a tecnologia, e também nas percepções da tecnologia sob a qual essas adaptações podiam ser faseadas. Consequentemente, as escolas dispenderam o seu dinheiro de formas diferentes. Algumas escolar alocaram a maior parte dos seus fundos no emprego de professores eventuais para que os professores regulares pudessem ter uma libertação "part-time" para a planificação, formação no serviço e preparação de currículos. Outras escolas investiram no equipamento que seviria para a implementação das duas propostas de tecnologia.

A presente dissertação reporta uma avaliação das abordagens e dos programas implementados em seis escolas de tecnologia. As constatações são importantes, não só porque o ensino da tecnologia é um interesse crescente e essas iniciativas baseadas na tecnologia foram as primeiras a serem empreendidas nas escolas da Austrália Ocidental, mas também porque identificação das implementações frutíferas da tecnologia podem proporcionar a orientação para outras escolas que desejem introduzir a tecnologia nos seus currículos.

A avaliação foi concebida com um estudo de caso multi-sítios (Merriam, 1988) com recolha de dados em duas fases. As escolas receberam financiamento para as suas propostas durante o ano de 1988 para a implementação dos seus programas durante 1988 e 1989. A primeira recolha de dados aconteceu no fim de 1988 e a segunda no fim do ano escolar de 1990, para examinar o âmbito a que os programas tinham continuado. Os dados foram recolhidos através de questionários, entrevistas e análise de documentos, Questionários foram dados aos coordenadores de tecnologia, aos professores envolvidos no processo de implementação e aos alunos que tinham experimentado o currículo implementado. Durante visitas às escolas, os coordenadores e os professores foram entrevistados, e documentos curriculares relacionados às propostas originais das escolas e aos seus programas de tecnologias contínuos foram examinados. Coordenadores de Dados Tecnológicos. Foram administrados dois questionários abertos aos coordenadores de tecnologia, um nos fins de 1989 e o outro pelos fins de 1990. O primeiro questionário tratava da implementação tencionada e real da tecnologia da escola, planificação e comunicação do pessoal, recursos, arranjos financeiros e outras questões tidas como sendo importantes. O segundo questionário era constituído por duas partes. A primeira pedia reacções às próprias declarações dos coordenadores de tecnologia feitas no ano anterior, à luz do processo de implementação durante o ano em curso. A segunda parte solicitava avaliação sucinta dos próprios coordenadores de tecnologia no projecto.

Professores. Nos finais de 1990, os professores envolvidos na implementação da tecnologia foram solicitados a darem pormenores e quaisquer mudanças que terão verificado no seu ensino e na aplicação de materiais que estavam a utilizar.

Alunos. Por causa da variação nas abordagens que tiveram lugar nas escolas, não havia um modelo consistente dos esperados resultados dos alunos, que podiam ser utilizados como base para a avaliação da mudança no seu rendimento. Além disso, e tal como anteriormente descrito, o foco da avaliação foi no contexto e no processo da mudança curricular. Ao invés dos resultados finais dos alunos. Isso não obstante, um questionáio que media atitudes para, e percepções sobre a tecnologia foi utilizado numa tentativa para detectar qualquer mudança geral nessas variantes que podiam ser associados à implementação. O instrumento, chamado de Atitudes e Percepções sobre a Tecnologia (APAT) , consistia de 31 pontos em 7 sub-escalas, nomeadamente o interesse na Tecnologia, Carreiras na Tecnologia, Tecnologia é Fácil, Importância da Tecnologia, Tecnologia como um Processo de Concepção, Diversisdade na Tecnologia e Tecnologia como Solução de Problemas. O questionário foi baseado em investigação anterior nas ideias dos alunos quanto à tecnologia, particularmente estudos transnacionais coordenados pela Tecnologia dos Alunos Perante Atitudes (PATT) na Holanda (Raat & Vries, 1986; Raat, de Klerk Wolters & de Vries, 1987; Raat, Coenen-van den Bergh, de Klerk Wolters & de Vries, 1988; de Klerk Woters, 1989; de Klerk Wolters, Mottier, Raat, & de Vries, 1989). Utilizando o quadro compreensivo desenvolvimento nos estudos PATT, que não estavam ligados a um currículo particular, foi possível examinar uma ampla gama de eventuais atitudes e percepções quanto à tecnologia. Experiências do questionário incluíram adaptações nas frases para se enquadrar ao currículo local para idades entre os 11 e os 15 anos. O desenvolvimento e a validação do instrumento descrito por Rennie e Treagust (1989). Os questionários dos alunos foram administrados em cinco das seis escolas nos princípios e nos fins de 1990. Para cada escala, os artigos foram codificados por forma a que os valores mais altos representassem atitudes mais positivas. As notas maiores variavam de 0,63 (para a escala de importância de dois artigos) a 0,89 (para a escala de interesse de 7 artigos) neste estudo. Comparações estatísticas entre os testes preliminares e posteriores foram feitas utilizando medidas repetidas para análises de variação.

Visitas às Escolas. Os avaliadores visitaram uma vez as escolas do interior, e várias vezes as escolas metropolitanas, para discutir o processo de implementação com os coordenadores, professores e alunos. As visitas foram utilizadas como oportunidades para confirmar ou refutar dados recolhidos por questionários e também para examinar a documentação curricular relevante nas escolas.

Resultados. Cada uma das seis Escolas de Tecnologia adoptou a sua própria abordagem à matéria. Os planos para a implementação da tecnologia foram afectados pela localização da escola, variações no tamanho e na natureza da sua população de alunos e contexto da comunidade. Ligadas a estas diferentes abordagens, estiveram as diferenças nas percepções quanto à natureza da tecnologia por parte do pessoal que era descernível nos modos da mudança curricular tencionada, a forma como essas mudanças estavam a ser implementadas e a destribuição de fundos para apoiar. Os resultados da avaliação dos diferentes programas são reportados na Tabela I, como um resumo das constatações de fundo dos currículos tencionados, implementados e realizados de cada escola em relação à tecnologia. Os resumos para cada escola são expandidos e pontos importantes aglomerados na discussão seguinte. Eastern Metropolitan Senior High School.

Esta escola de aproximadamente 700 alunos, serve de uma classe predominantemente trabalhadora e de uma comunidade multi-cultural. Esta escola escolhe a definição de trabalho para a tecnologia adoptada pela UNESCO (Vohra, 1987). Nomeadamente, que a "Tecnologia é o conhecimento e o processo criativo que pode utilizar instrumentos, recursos e sistemas para resolver problemas capazes de estimular o controlo sobre o ambiente natural e de criação humana [sic] num esforço para melhorar a condição humana" (p.415). A implementação da mudança curricular com base numa tal percepção da tecnologia era dirigida ao desenvolvimento de uma gama de capacidades, incluindo abilidade de pensamento, e o enconrajamento dos alunos a utilizarem as mesmas capacidades quando confrontados com situações novas ou problemáticas. Logo à partida, houve um debate considerável entre professores séniores sobre a melhor abordagem a assumir. Havia uma convicção de que para se ter êxito, o programa tinha que ser implementado numa base de escola inteira, porque uma abordagem fragmentada em algumas disciplinas não era susceptível de proporcionar oportunidades suficientes para as abilidades a serem aprendidas e praticadas. Além de mais, os alunos precisavam de ter experiência utilizando as capacidades para apreciarem a sua transferabilidade a situações diferentes. O modelo adoptado incluía os quatro aspectos da consciência tecnológica, conhecimento tecnológico, tecnologia de informação e capacidade tecnológica (Woolnough, 1988), bem como capacidades transferíveis (solução de problemas), cada uma das quais podiam ser integradas nas diferentes áreas do currículo. O pessoal de ensino de diferentes disciplinas podia então contribuir para este modelo, escrevendo objectivos adequados de ensino para as suas próprias disciplinas. Pormenores de como isso foi feito são descritos por Treagust e Mather (1990).

Porque adoptou uma abordagem da escola inteira à implementação da tecnologia, a Eastern Metropolitan Senior High destinou aproximadamente todos os seus fundos à libertação dos professores, permitindo o coordenador cumprir o seu papel de liderança e os professores escreverem ou modificarem o seu próprio currículo. Outro dinheiro foi gasto em recursos tais como livros e material audio-visual. À excepção de um pequeno montante de tempo de libertação para o coordenador em 1990, os fundos do projecto da escola foram utilizados nos fins de 1989 e os cursos relacionados à manutenção do programa da tecnologia vieram de outras fontes. Apesar da perda de várias pessoas chave ao longo dos últimos três anos e as mudanças do Director, o programa da tecnologia continuou com duas confianças discerníveis. O primeiro á a tecnologia como um processo de concepção ou uma abordagem de solução de problemas que aparece como um tema intrigante entre as várias disciplinas e o segundo é a modificação no currículo escrito para enfatizar os produtos e o impacto da tecnologia sobre a sociedade. As constatações do questionários dos estudos de APAT foram consistentemente positivos, mas poucas das diferenças pré-teste - pós-teste foram estatiscamente significativas.

A Eastern Metropolitan Senior High julga-se tendo sido bem sucedida na sua implementação de tecnologia, e atribuiu uma tarefa de manutenção de ímpetos tecnológicos a um funcionário designado. Além disso, um Centro de Informação Tecnológica equipado por uma parceria com uma grande companhia de computadores, e um novo sistema inovativo de formulação de currículo, são projectos que resultaram do ambiente de apoio na escola. Southern Metropolitan Senior High School.

Esta grande escola metropolitana cobre mais de 1.400 alunos do ensino médio. A escola adoptou a mesma definição de tecnologia da UNESCO que a de Eastern Metropolitan Senior High, e implementou a tecnologia numa base ampla. A maior parte dos fundos para o projecto da tecnologia foi dirigida à libertação dos professores para tarefas de ensino. O coordenador da tecnologia deve uma libertação eventual para parte da vida do período original do financiamento, para ajudar outros professores a desenvolverem as suas ideias e a ensinarem as turmas, enquanto os professores trabalhavam nas modificações curriculares. O coordenador manifestou preocupação no fim de 1989, em como a implementação da filosofia da tecnologia em toda a escola era difícil e geralmente um novo processo, porque levava muito tempo para os professores aceitarem o raciocínio subjacente à implementação da tecnologia.

Nos finais de 1990, estava evidante que a tecnologia tinha sido incluído em várias disciplinas do currículo. Em algumas delas, a tecnologia era encarada como uma forma de pensar na solução de problemas e mudar os métodos dos professores que permitia os alunos a desenvolverem abilidades de pensamento. Além disso, a escola tem um programa extensivo centrado em torno da informatização como resultado do seu empreendimento conjunto com uma importante companhia de computador. Uma gama de iniciativas baseadas em escolas criou uma atmosfera de apoio e a tecnologia passou a ser o foco para essa mudança. Ganhos feitos alunos da 8ª classe, mas não outros, no questionário APAT sugeriu que a tecnologia influenciava particularmente os alunos quando entrassem na escola.

Escola Secundária Sénior Rural. Esta escola do interior tinha cerca de 800 alunos de comunidades agrícolas. A escola adoptou uma definição de tecnologia que colocava ênfase sobre a tentativa humana de empreender a matéria, energia e informação e o tencionado currículo incluía uma grande variedade de projectos para desenvolver o conhecimento tecnológico em todas as disciplinas. Foi coloca ênfase sobre a compreensão da ciência e tecnologia e seus efeitos sobre a sociedade. Cerca de dois terços dos fundos foram acumetidos à compra de material e apoio técnico e modificações curriculares foram feitas em quase todas as disciplinas.

Até os finais de 1989, quando os fundos originais tinham sido gastos, tinha sido feito progresso na maior parte das áreas, à excepção do projecto sensível da área remota onde os problemas de material não tinham sido resolvidos durante aproximadamente dois anos. Embora quase todas as iniciativas da tecnologia terem sido implementadas até 1990, as respostas dos alunos ao questionário APAT resultaram praticamente insignificantes em termos estatísticos. Afora os problemas relacionados aos cumputadores, a maior parte dos atrasos era causada pela falta de tempo para fazer modificações de currículos. A continuação, pela escola, do seu próprio programa podia ser atribuído ao sentido da escola a respeito da propriedade do programa e a presença contínua de, e direcção dada por, coordenador de tecnologia, embora os fundos para a sua libertação não tivessem sido disponibilizados em 1990.

Escola Média Sénior do Interior. Esta escola está localizada numa área mineira distante da área metropolinata, onde muitos dos seus aproximadamente 1000 alunos são passageiros e há muito pessoal que aparece anualmente. A escola incidiu na tecnologia como a aplicação da "ciência apropriada" para empregos, para que eles pudessem ser completados mais facilmente, e envolvia professores de diferentes disciplinas para desenvolver temas tecnológicos - em Artes Industriais, Ciência, Estudos Bibliotecários e Impresa. Os seus fundos eram divididos entre a libertação dos professores para modificações curriculares, equipamento apropriado e deslocações (incluindo compra de sobressalentes de um autocarro para o transporte dos alunos para actividades fora do campo).

Foram introduzidas duas novas unidades do currículo da ciência, relacionadas à mineração nas 9ª e 10ª classes, e foi procurada contribuição do pessoal das minas para ajudar os professores a fazerem mudança de currículo. A tecnologia era considerada como sendo parte integrante do programa das Artes da Indústria e um dos professores ensinava a electrónica e robots como unidades baseadas na tecnologia. Uma característica notável dos resultados dos alunos da APAT foi de os resultados mais positivos se registaram na 10ª classe, talvéz reflectindo a introdução das novas unidades na 9ª e 10ª classes. Desde que o seu financiamento específico para a tecnologia cessou, em 1989, Country Senior High continuou a prosseguir a tecnologia na ciência e nas artes industriais, mas não houve um senso de escola - aceitação ampla de que a escola é uma Escola de Tecnologia.

Escola Secundária Distrital do Interior: Esta pequena escola de menos de 300 alunos está localizada numa área remota da Austrália Ocidental, tem frequentes mudanças do pessoal e um alto nível de percentagem de alunos desistentes. Parcialmente, por causa de mudanças frequentes do pessoal, os alunos não completaram o questionário APAT. A tecnologia incidia nas mudanças na sociedade e as intenções das escolas eram de integrar cinco projectos em áreas curriculares diferentes. Quatro dos projectos iniciaram-se, mas dado a uma grande saída do pessoal (incluindo do coordenador de tecnologia original) entre 1988 e 1989, só dois projectos restaram: a aplicação de computadores, tanto para o pessoal, como para os alunos, e um fraco projecto pastoral de tecnologia. O professor responsável pelo projecto de tecnologia baixa é o "único sobrevivente" da inicial planificação de tecnologia e, esta foi a única tecnologia que permaneceu até 1990.

Escola Secundária do Distrito Central: Esta pequena escola distrital matriculou aproximadamente 200 alunos numa área agrícola. Ela adoptou uma inteira abordagem escolar à tecnologia com base na definição da UNESCO )Vohra, 1987). A escola adquiriu um computador incorporando CD-Rom para melhorar recursos tendentes à pesquisa e equipamento para publicação desktop, e todos os alunos tiveram oportunidade de utilizar essas facilidades como parte das suas disciplinas normais. Cerca da metade dos fundos da tecnologia foi aplicada na compra de equipamentos e, quase um quarto foi utilizado para a libertação dos professores. Todo o pessoal participou em sessões no serviço, em 1988 e 1989 para tratar dos aspectos curriculares da implementação da tecnologia e o uso do novo equipamento. As respostas dos alunos ao questionário APAT indicaram atitudes muito positivas; todavia, com pequenos números de alunos em cada nível, não foram administrados quaisquer testes estatísticos significativos. Em 1990, o programa da tecnologia foi posto (em suspenso), porque a recessão rural e os números de alunos que não conseguiram resultados positivos afectavam a viabilidade da calendarização de algumas unidades curriculares.

Discussão: Terá o currículo tencionado sido implementado e os resultados pretendidos alcançados? Os resultados da avaliação sugerem que três escolas realizaram, até certo ponto, os objectivos que tencionavam a título de Escolas Tecnológicas. Estas escolas - Eastern Metropolitan Senior High, Rural Senior High and Southern Metropolitan Senior High - cada uma delas com características particulares, podem ser instrutivas a outras escolas que pretendem implementar a educação da tecnologia. Por uma ou outras razões, as três escolas não foram capazes de cumprir com os seus objectivos declarados para se tornarem numa escola de tecnologia. Ao mesmo tempo que estas escolas - Country Senior Hig, Remote District High e Central District High - não conseguiram realizar todos os seus objectivos, registaram-se vários aspectos importantes que contribuiram para a situação. Uma análise cuidadosa desses aspectos podem identificar obstáculos potenciais para escolas que tentam alcançar uma mudança curricular da tecnologia baseada em escola.

O que é que impediu a realização dos obstáculos tencionados? Nas três escolas frutíferas, os principais factores que impediram a realização dos resultados previstos foram o alto nível da dependência do projecto no iniciador e no coordenador original, o alto grau de desistência do pessoal e a falta de articulação entre o pessoal e aqueles que deixavam a escola. Em todas as três escolas, o coordenador tecnológico incial foi capaz de implementar as actividades tencionadas a curto prazo mas, porque essas actividades dependiam tanto dele, uma vez terminada a escola, vários aspectos dos projectos não eram continuados. Na Country Senior Hig School, algumas iniciativas de tecnologia permaneciam na Ciência e Actos Industriais, embora não houvesse coordenação entre as duas disciplinas. Os professores envolvidos reconheceram a necessidade de proporcionar alguma coordenação geral, à semelhança do recém nomeado director, em 1990, mas não foi tomada qualquer decisão para financiar uma tal posição dentro da escola. A Escola Secundária Remota tinha uma iniciativa variante de tecnologia no Projecto de Tecnologia Baixo que dependia de um funcionário que havia estado na escola durante alguns anos. Os outros projectos não continuaram porque não havia qualquer comunicação entre o pessoal que entrava e o que saía da escola, particularmente entre o director adjunto cessante que era o coordenador da tecnologia e a sua sucessora. A Escola Distrital Central tomou a decisão de suspender oficialmente o projecto da tecnologia, pois que não havia conhecimento especializado relevante entre o actual pessoal da escola.

Que aspectos contribuiram para o sucesso dos resultados finais? O êxito da implementação da tecnologia deveu-se à comunicação efectiva entre o pessoal e a devolução da responsabilidade para a pretendida mudança curricular do coordenador aos professores individuais e/ou departamentos nas várias disciplinas. Uma comunicação efectiva e a atribuição de responsabilidade registaram muitos êxitos na Escola Secundária Metropolitana Oriental onde, como resultado de uma abordagem geral coordenada pela escola, quase todas as disciplinas do currículo escolar foram envolvidas no ensino da tecnologia. Uma característica do programa da tecnologia neste escola foi o alto nível de comunicação entre o pessoal. Ao longo do período de implementação, o coordenador manteve encontro frequentes com um conselho consultivo de funcionários séniores na escola e algumas pessoas de fora. Além disso, o coordenador este sempre a par dos acontecimentos nas diferentes disciplinas através de encontros frequentes com o pessoal chave e organizando os professores nos serviços, ajudando-os a trabalhar no que eles estavam engajados. A abordagem da Escola Secundária Metropolitana Oriental à implementação da tecnologia, ilustrou a sua força no fim de 1989, quando o coordenador original foi transferido da escola, mas o ímpeto continuou por causa da comunicação efectiva e o apoio dentro da escola. A decisão de desenvolver e implementar uma abordagem que envolvia todos os professores de todas as disciplinas, de acordo com as suas áreas de interesse, parece ter sido compatível com o ambiente de trabalho na escola.

A força da abordagem da devolução foi também eveidente na Escola Secundária Metropolitana do Sul que tem um grande número de pessoal. O director apoiava muito o foco da tecnologia da escola e assumiu um papel de liderança na expansão de aspectos informáticos do currículo. O coordenador da tecnologia assistia os professores individuais na implementação de alguns aspectos da tecnologia nos seus currículos e, esta abordagem pessoal pareceu ser, pelo menos, parcialmente frutífero. Porém, quando isso era feito sem coordenação entre o pessoal das várias disciplinas, o foco desta iniciativa era perdido quando o professor deixasse a escola. O Departamento de Estudos Sociais tinha uma abordagem coordenada em todas as unidades, a todos os níveis da escola, e a ênfase era de utilizar a tecnologia como uma forma de pensamento, envolvendo a solução de problemas e análises de críticas. Quando o coordenador inicial se encontrava de férias, durante o ano de 1990, o foco da implementação foi retido, embora se tivesse registado uma redução na actividade, em parte por causa da transferência do pessoal em alguns departamentos disciplinares e pelo facto de o coordenador alternativo para 1990 apenas ter tido tempo livre parcial para o ensino. Todavia, porque o pessoal em algumas disciplinas já tinham começado a mudar os seus métodos de ensino para colocar ênfase sobre os objectivos da tecnologia, essas iniciativas foram capazes de continuar. O envolvimento activo do coordenador da tecnologia com os professores em toda a escola, e a sua presença contínua (ou o papel assumido por outra pessoa na sua ausência) contribuiram grandemente para a abordagem da escola aos vários objectivos pretendidos. É concebível que, por exemplo, o Country Senior High tivesse alcançado um êxito muito maior na realização dos objectivos da tecnologia, se uma pessoa tivesse assumido o papel do coordenador de tecnologia temporária ou permanentemente, depois de o coordenador inicial ter saído da escola.

A abordagem de devolução na Escola Secundária Rural foi também eficaz. O coordenador de tecnologia desempenhou um papel crucial na planificação da submissão original para a escola ser uma Escola Tecnológica e as actividades foram coordenadas e supervisionadas por ele durante a sua implementação, embora em 1990 ele tivesse tido menos tempo para se dedicar ao projecto, devido às suas outras responsabilidades como director adjunto de alívio. O progresso durante 1990 podia ter sido continuado se o efectivo do pessoal tivesse sido tão substancial como o da Escola Secundária Distrital Remota ou Country Senior High School. O foco da tecnologia da escola compreendia iniciativas separadas administradas por departamentos individuais com o coordenador a garantir que essas actividades recebessem a visibilidade entre todos os membros da comunidade escolar. Essa visibilidade era aparente, embora um buletim informativo regular para manter os colegas de ensino informados sobre as actividades e os acontecimentos na esfera da tecnologia, através da escola e actividades tais como "Semana da Tecnologia" que tinham lugar em Outubro de cada ano. Durante essa Semana, diferentes actividades eram organizadas na hora do almoço para os professores e os alunos observarem, e grupos de alunos visitavam escolas primárias locais para explicar e demonstrar a ciência e actividades tecnológicas.

Havia uma percepção entre os professores de todas as três escolas com êxito, que "esta é uma Escola de Tecnologia e nós estamos a fazer algo diferente e importante com os nossos programas, em comparação com outras escolas". Depois de o foco sobre a tecnologia da escola ter sido suficientemente claro, e alguns professores que não os coordenadores terem registado êxito e terem assumido responsabilidade pelo que estavam a fazer, então houve ímpeto suficiente na escola para garantir que, com supervisionamento, encorajamento e assistência por parte do coordenador, o processo de implementação pudesse continuar. As duas Escolas Secundárias Metropolitanas Oriental e do Sul desenvolveram um estatuto no seio das suas comunidades como uma "Escola de Tecnologia" em relação aos empreendimentos conjuntos visíveis com grandes companhias de computador. O financiamento para esse aspecto do seu foco de tecnologia não veio directamente do original orçamento do Ministério da Educação, mas os fundos serviram de base para proporcionar climas que nas escolas eram receptivos a tais empreendimentos conjuntos.

Conclusão: As preocupações sobre como e onde a tecnologia pode ser implementada no seio de um currículo escolar foram parcialmente abordadas pelas seis escolas designadas por Escolas de Tecnologia, pelo Ministério da Educação da Austrália Ocidental. As quatro escolas maiores tentaram introduzir a tecnologia numa base generalizada, com diferentes níveis de êxito. Nas Escolas Secundárias Metropolitanas Oriental e Austral, nas Escolas Secundárias Rural e do Interior, o Departamento da Ciência em cada uma delas introduziu a tecnologia nos seus currículos, principalmente a título de ciência aplicada, mas certamente tratando de aspectos de capacidade tecnológica. Na Escola Secundária Distrital Remota, o Projecto de Tecnologia Baixa, tem uma orientação científica com o seu foco na indústria pastoral local. As escolas que registaram maior êxito na introdução da tecnologia nos currículos envolveram vários, senão a maior parte dos departamentos na escola. Os departamentos incorporaram esses aspectos de tecnologia nos seus currículos que foram considerados como sendo os mais relevantes às suas disciplinas individuais. Apenas a Escola Secundária Metropolitana Oriental desenvolveu os objectivos com base nas quatro componentes do ensino da tecnologia descritos po Woolnough (1988).

No geral, os resultados da avaliação identificaram três factores importantes e cruciais para o êxito das iniciativas curriculares baseadas na escola em termos do ensino da tecnologia. Primeiro, há a necessidade de coordenação contínua de uma pessoa que tenha os recursos (particularmente tempo) para reflectir sobre, e manter uma panorâmica do que está a acontecer na escola. Em segundo lugar, deve haver uma documentação minuciosa sobre o que se pretende e o que está a acontecer, para que a faculdade (particularmente uma nova faculdade) esteja sempre informada quanto à direcção e ao progresso. Por último, o sucesso requer tempo, tempo para a faculdade aceitar a propriedade do programa, tempo para planificar modificações aos seus currículos e estratégias de ensino, tempo para implementar essas mudanças e tempo para que estas sejam reflectidas nos resultados finais dos alunos.

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AUTORES: David F. Treagust e Leonie J. Rennie.
David F. Treagust e Leonie J. Rennie são professores associados, Centro da Ciência e Educação da Matemática, Universidade Tecnológica de Curtin, Perth, Austrália Ocidental. A avaliação de seis escolas de tecnologia foi possível graças a uma concessão do Ministério da Educação da Austrália Ocidental. Todavia, as interpretações dos resultados finais da avaliação são da pertença dos autores.

FONTE: Jornal do Ensino da Tecnologia, Vol. 5 no. 1,. Direito de autor da Primavera de 1993, Jornal do Ensino da Tecnologia ISSN 1045-1064. A autorização é dada para copiar qualquer artigo ou gráfico, desde que seja concedido crédito e as cópias não se destinam à venda.